Opetus ja oppiminen Helsingin yliopiston kaksikielisissä kanditutkinnoissa (TvEx) – kieli-ideologisia näkökulmia

Julkaistu: 5. lokakuuta 2022 | Kirjoittaneet: Heini Lehtonen, Dragana Cvetanović, Åsa Mickwitz ja Auli Toom 

Helsingin yliopiston kaksikielisyys ja kaksikieliset tutkinnot 

Yliopistolaki määrittelee Helsingin yliopiston opetus- ja tutkintokieliksi suomen ja ruotsin. Lain mukaan yliopisto voi päättää lisäksi muun kielen käyttämisestä opetus- ja tutkintokielenä ja opintosuorituksissa. Käytännössä tämä tarkoittaa nykyisin usein englanninkielisiä opintoja, tutkintoja ja opinnäytetöitä. Vuonna 2010 Helsingin yliopistossa luotiin mahdollisuus suorittaa kandidaatintutkinto kahdella kielellä, suomeksi ja ruotsiksi. Perusperiaate on, että koulusivistyskieleltään suomen- tai ruotsinkielinen opiskelija suorittaa kolmasosan tutkinnostaan suomeksi, kolmasosan ruotsiksi ja kolmasosan valitsemallaan kielellä. Tällä hetkellä kaksikielisen kanditutkinnon voi suorittaa kahdeksassa koulutusohjelmassa. Näiden aloja ovat biologia, fysikaaliset tieteet, kemia, maataloustieteen maatalousekologian opintosuunta, ympäristö- ja elintarviketalouden maatalous- ympäristö- ja luonnonvaraekologian opintosuunta, ympäristötieteet, molekyylibiotieteet ja oikeusnotaarin koulutusohjelma. 

Erillisiä TvEx-tutkintoihin (tvåspråkiga examina) kuuluvia substanssikursseja ei varsinaisesti järjestetä, vaan opiskelija kokoaa suorituksensa tarjolla olevista suomen-, ruotsin- ja muunkielisistä kursseista. TvEx-tutkintoon kuuluu kuitenkin erityinen opintoihin johdatteleva kurssi, ja opiskelija saa kielitukea Helsingin yliopiston Kielikeskuksesta ruotsin ja finskan opettajilta. Tavoitteena on, että opiskelijat saavuttavat yleiseurooppalaisen viitekehyksen taitotason C1 (“taitajan” taso) myös heikommassa kielessään. Yhteiskunnallisena pontimena on kouluttaa eri aloille asiantuntijoita, jotka pystyvät toimimaan työelämässä molemmilla kansalliskielillä. TvEx-opiskelijoiden parissa teetettyjen selvitysten mukaan näin onkin: opiskelijat ovat tyytyväisiä kaksikielisiin tutkintoihin ja kokevat niiden valmistaneen heitä työelämän kielitaitovaatimuksiin (Siilin 2022; Vaattovaara ym. 2014). 

TvEx-järjestely on kansainvälisestikin harvinainen, vaikka mallia TvEx-tutkintoihin haettiin muun muassa Sveitsin Fribourgista. TvEx-tutkintojen taustalla ei kuitenkaan ole varsinaista tiukkaa kielipedagogista mallia tai konseptia. Vaikka TvEx nauttii opiskelijoiden suosiota ja TvEx-tutkintoja haluttaisiin jopa lisätä, niiden kehittäminen koulutusohjelmissa on jäänyt pitkälti yksittäisten asialle omistautuneiden opettajien harteille. PEDAMO-tutkimushankkeen tarkoitus on tutkia ja kehittää oppimista ja opetusta TvEx-tutkinnoissa. Hankkeessa ovat mukana Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan keskus HYPE, Kielikeskus ja Svenska Ärenden, ja sitä rahoittaa Svenska Kulturfonden. Hankkeen aineisto on kerätty opetusta havainnoimalla, haastattelemalla opiskelijoita ja opettajia, kyselylomakkeella sekä opettajille ja kielituelle järjestetyistä työpajoista. Tutkimuksen tuloksena syntyy sekä tieteellisiä julkaisuja että konkreettisia vinkkejä kielitietoiseen opetukseen, jossa huomioidaan opetusryhmän erilaiset kielelliset taidot ja ymmärrys työelämässä tarvittavan monikielisen asiantuntijuuden olemuksesta.  

Monikielisyyttä koskevat normit 

Ei ole sattumaa, mitkä kielet eri tiloissa ja tilanteissa ovat käytössä ja näkyvät. Kielipolitiikka, instituutioiden kieliperiaatteet ja vakiintuneet käytänteet vaikuttavat siihen, millä kielillä julkisissa ja yhteisissä tiloissa viestitään, tiedotetaan, kommunikoidaan ja opetetaan. Kieliin liittyviä valintoja ei kuitenkaan tehdä vain instituutioiden tasolla, vaan jatkuvasti arjen vuorovaikutuksessa, sekä institutionaalisissa että epämuodollisissa kohtaamisissa. Vaikka lait, säädökset ja julkilausumat luovat raamit kielten näkyvyydelle, institutionaalisten kielikäytänteiden tutkimuksessa korostetaan nykyisin arjen käytänteiden vaikutusta (ks. esim. Spolsky 2017; Holmes 2020). Kielipolitiikkaa siis tehdään jatkuvasti arkisilla valinnoilla.  

Arkisiin valintoihin vaikuttavat virallisten dokumenttien lisäksi – tai ehkä jopa niitä voimakkaammin – kirjoittamattomat sosiaaliset säännöt ja käsitykset, joita eri kieliin ja niiden käyttöön liitetään. Yhteisöjen jäsenillä on yleensä vahvasti sisäistettyjä käsityksiä siitä, mitkä kielet sopivat mihinkin tilanteeseen, eikä näiden käsitysten muuttaminen tai kirjoittamattoman normin rikkominen tapahdu itsestään. Haastatteluaineistossamme tämä näkyy muun muassa siinä, että opiskelijat kokevat hankalaksi esittää kysymyksiä muulla kuin opetuskielellä, siis esimerkiksi ruotsiksi suomenkielisellä luennolla ja suomeksi ruotsinkielisellä luennolla. ”Jos opettaja ei oo tietonen he saattaa hyvinki hämmästyy miks sä yhtäkkii puhut suomee ku ne ei odota et ruotsinkieliselle luennolle tulee muita ku ruotsinkielisii”, kuvaa yksi suomenkielisistä opiskelijoista. 

Jørgensen (2008) erottelee neljä erilaista monikielisyyttä koskevaa normia: 1) yksikielisyyden normi (monolingualism norm), 2) rinnakkaisen yksikielisyyden normi (double monolingualism norm), 3) sulautunut kaksikielisyys (integrated bilingualism norm) ja 4) polykielinen normi (polylingualism norm). Yksikielisyyden normi on laajalti länsimaissa vaikuttava kieli-ideologia. Siinä yksikielisyys nähdään kaikenlaista monikielisyyttä luonnollisempana, parempana ja toivottavampana. Akateemisessa maailmassa yksikielisyyden normi on vahva: vallalla ovat hyvin vakiintuneet käsitykset siitä, mitä ja millaista kieltä erilaiset tekstilajit vaativat. TvEx-opiskelijat saattavat esimerkiksi olla epävarmoja siitä, onko sopivaa tai kannattavaa lukea yhdellä kielellä ja tehdä muistiinpanoja toisella, puhumattakaan siitä, että kielten rajat voisi ylittää esimerkiksi tenttivastauksessa tai esseessä. Mutta miksi tällaiset akateemiset tekstilajit ovat niin itsestään selvästi yksikielisiä? 

Suomi ja ruotsi ovat suomalaisilla koulutuspoluilla perinteisesti olleet erillään; oppimisen ja opetuksen kieli on joko suomi tai ruotsi. Vaikka kaksikielisyydestä juhlavasti puhutaan, kyse on tällöin rinnakkaisesta yksikielisyydestä: kontekstit ja tilat ovat joko suomen- tai ruotsinkielisiä ja yksikielisyyden normin mukaan järjestäytyneitä. Taustalla vaikuttaa ns. Taxellin paradoksi. Poliitikko Christoffer Taxellin (RKP) kerrotaan sanoneen, että ”yksikielisyys tukee kaksikielisyyttä ja kaksikielisyys yksikielisyyttä”. On siis pelko, että jos vähemmistön ruotsinkielisessä tilassa sallitaan suomi, valtakieli vie tilan kokonaan. Helsingin yliopistossa on tutkimuksissa tunnistettu ns. svenska rum (From & Sahlström 2017; From ym. tässä teemanumerossa): tietyissä tilanteissa ja konteksteissa puhutaan oletusarvoisesti ruotsia. Vaikka aineistomme kaikki opettajat suhtautuvat lähtökohtaisesti sallivasti eri kielten käyttöön, ruotsinkieliset opettajat saattavat kokea velvollisuudekseen luoda ja säilyttää ruotsinkielisiä tiloja. Näin kertoo yksi ruotsinkielisistä opettajista: 

ESIMERKKI 1. --man borde allti hålla sej till sitt eget språk. Så att, i sej är det helt OK [att använda finska på en svenskpråkig lektion] men jag vet bara att det ibland leder till att studenterna byter s-, di svenskspråkiga studenterna byter. Att plötsligt förs diskussionen helt och hållet sen på finska, tills jag inser att nej nej ni ska absolut tala svenska. Jag säger åt di svenskspråkiga. 

Sulautuneella kaksikielisyydellä Jørgensen (ma.) viittaa tilanteeseen, jossa kahta kieltä hallitsevat voivat osallistua keskusteluun vaihdellen molemmilla kielillä. Suomessakin tällainen kaksikielinen keskustelu on aivan tavallista esimerkiksi Helsingin ruotsinkielisten parissa (Saari 2006). Sulautuneessa kaksikielisyydessä taustalla on ajatus, että osallistujat osaavat molempia kieliä suunnilleen yhtä hyvin – ja heille siis tällainen monikielisyys sallitaan. Suuri osa aineistomme ruotsinkielisistä TvEx-opiskelijoista kokee itsensä kaksikielisiksi, kun taas suomenkielisille opiskelijoille ruotsi on vain koulussa opittu kieli. Nämä käsitykset itsestä toisen kielen puhujana vaikuttavat sen käyttöön opiskelussa monin tavoin. Ruotsinkieliset asettavat itselleen korkeita vaatimuksia liittyen suomen kielen käyttöön; he vertaavat omaa kielitaitoaan äidinkielisen kielitaitoon. Suomenkieliset taas joutuvat tekemään töitä saavuttaakseen omistajuutta ruotsin kielessä ja kokeakseen kuuluvansa myös ruotsinkieliseen akateemiseen yhteisöön. Yksi suomenkielisistä opiskelijoista kuvaa prosessiaan näin: 

ESIMERKKI 2.  olin tyhmä ja sitkee ja jatkoin sitä hommaa ja sitten siis, harjoittelin snapsilauluja kotona ja ihan silleen hyvin määrätietoisesti rupesin sitä hommaa tekeen. Et hei et mun on nyt oikeesti tavallaan tehtävä jotain jos mä haluun olla mukana täs porukassa. Ja sillä tavalla lähin rakentamaan sitä ja, rupesin, se autto sit siihen tavallaan et tuli vähän näkyvämmäks siinä hommassa ja sit et, otettiin paremmin mukaan just syömään ja sit sitä istuu siel lounaspöydässä ja kattelee kun, keskustelu menee eteenpäin ja ite ei siihen, pääse vielä kiinni mutta.. 

Esimerkin opiskelijalle mukaan pääsy ruotsinkieliseen opiskelijaelämään on ollut avain myös institutionaalisempiin ruotsinkielisiin tilanteisiin, ja hän on tietoisesti valmistautunut vapaamuotoiseenkin vuorovaikutukseen esimerkiksi harjoittelemalla snapsilauluja. Opiskelija kuvaa, että vuorovaikutus on helpompaa, kun on tullut “näkyvämmäksi” yhteisössä. 

Käsitys kielitaidosta 

TvEx-opiskelijoilla on erilaisia käsityksiä siitä, millaista kielitaitoa heiltä odotetaan, ja he myös asettavat itselleen erilaisia tavoitteita. Opiskelijan kuvittelema ihanne vaikuttaa opiskeluun. Jos orientoituu liikaa yksityiskohtiin ja virheiden välttämiseen, kokonaisuuden hahmottaminen saattaa kärsiä. Tätä kuvaa opiskelija näin: 

ESIMERKKI 3. Varmaan sanasto on oikeesti haastavinta. Kyl mul, silleen kielioppia tunnen aika hyvin mut ehkä sit siin tulee jotenkin myös, oma jotenkin paine että pitää saada ne kaikki kielioppijutut oikein ja sit mä käytän siihen ihan liikaa aikaa vaikka se pointti tulis sieltä esiin vaikka nyt ei oiskaan, joka ikinen kielioppijuttu ihan kohillaan. Mut joo kyl ennemmin sanasto. Varsinkin just ku on tällast, aika spesifii sanastoo. 

Havaintojemme mukaan on tyypillistä, että kun opiskelijat ja opettajat puhuvat kielitaidosta, he puhuvat sanaston osaamisesta ja oppimisesta. Alakohtainen terminologia on toki hallittava, mutta joskus sanastoon keskittyminen saattaa viedä huomion pois vuorovaikutuksesta, joka kuitenkin olisi oppimisen välttämätön edellytys. Aina ei ole eduksi koettaa ymmärtää heti ihan kaikkea, kuten opiskelijakin seuraavassa esimerkissä toteaa. 

 ESIMERKKI 4. Nä för jag måste själv leta upp dom där svenska motsvarigheterna. Jag måste ju konstant, när jag läste konstant översätta i mitt huvve det där jag läser. Och såklart man utvecklas ju otroligt snabbt också med det men att det är ju jävligt tungt i början. Att, där sitter du och du har ingen ordlista som nån sku ha givi till dej att här är, terminologin på svenska och dom mest relevanta orden eller såhär. Att du fi-, jag har sutti hemskt många timmar har jag satt på det att jag sitter själv och försöker luska ut med diverse ordböcker att va blir rätt terminologi här på svenska. Att, det är, det finns int, det där stöde kommer int sen från uni-sidan där, anser jag. 

Opiskelija kaipaa sanalistoja opettajalta tai “yliopiston puolelta”. Sanalistat ovatkin opettajien haastatteluiden perusteella tavallinen keino tukea opiskelijoita heikommalla kielellä opiskelussa. Toisaalla aineistossa tulee kuitenkin esiin, että opiskelun ja kielenoppimisen kannalta sanaston kääntäminen ei aina ole pedagogisesti osuvinta tukea:  

ESIMERKKI 5. Mm, no siis, parilta opettajalta sai tämmösiä sanalistoja. Mut eihän niitä ehdi siinä katella kun tavallaan, samalla pitäis kuunnella sitä luentoo ja saada siit se kokonaiskuva. Et ne sit ehkä ennemmin jos ite kirjoittaa jotain niin, autto siihen. Sit tietysti siis, no joskus jotkut sano sitten jotain niin kuin yksittäisii sanoja suomeks, tai sitten niin ku luennolla siel saatto olla joskus jotain suluissa sit suomenkielisiä sanoja. Ei ehkä kovin relevantteja sanoja kylläkään. [naurahtaa] Et just semmosia mitkä suomeks on sit käytännös samoja ku ruotsiks. Niin sit on silleen et, joo ehkä mä nyt tiedän mikä toi luonnonvalinta on, mä oisin ymmärtäny sen tosta, [naurahduksia] muutenkin mutta, ihan kiva että tälleen, yritettiin auttaa.  

Opiskelija tuo esiin, että kokonaiskuvan saaminen on yksittäisiä sanoja tärkeämpää. Lisäksi sanojen päättelemisen kontekstista voi ajatella tukevan oppimista – tai olevan itse oppimista. Vaikuttaa siltä, että opiskelijoiden välillä on eroa siinä, orientoituvatko he kokonaisuuteen ja asiasisältöjen ymmärtämiseen vai yksittäisiin sanoihin tai oikeakielisyyteen. Seuraavan esimerkin opiskelija orientoituu sisältöön ja kokonaisuuteen:  

 ESIMERKKI 6. K: Tuntuiko siltä että sä opiskelit kahdella kielellä? Siis jokainen ilta kun sä, tai iltapäivä kun sä menit kotiin sä tiesit että ”no nyt on pakko oppia näitä käsitteitä ruotsiksi sekä suomeks”? (--) [0:26:54 pp] V: Ei. Emmä, kokenu opettelevani käsitteitä. Mä kirjoitan niitä luentomuistiinpanoja. Ne käsitteet tuli siinä mukana sitten. Mut et emmä tehny mitään sanalistoja. Tai, siis jossain vaihees mä keräsin vaikeita verbejä- 

Aineistomme perusteella vaikuttaa siltä, että sekä opiskelijat että opettajat asettavat suomen- ja ruotsinkielisten heikomman kielen osaamiselle keskenään erilaisia tavoitteita. Ruotsinkielisillä opiskelijoilla on suomenkielisiä enemmän painetta “kuulostaa natiivilta” myös heikommalla kielellään. Osin tämä johtuu siitä, että he ovat muuallakin yhteiskunnassa häivyttäneet vähemmistötaustansa enemmistökielisissä tilanteissa ja tottuneet toimimaan valtakielen ehdoilla. Siksi he saattavat luennoillakin olla melko näkymättömiä: suomenkielinen opettaja ei välttämättä tule ajatelleeksi, että joukossa on sellaisia, joille opetuskieli ei ole äidinkielen tasoinen. Tosiasiassa läheskään kaikki ruotsinkieliset opiskelijat eivät koe suomentaitonsa olevan äidinkielisen tasolla eivätkä pidä itseään kaksikielisinä.  

Millainen pedagogiikka tukee kaksikielistä asiantuntijuutta? 

PEDAMO-hankkeessa keskeiseksi TvEx-tutkintojen ongelmaksi on tunnistettu, että vaikka tavoitteena on kaksikielinen asiantuntijuus, oppimisen tilat ovat yksikielisyyden normin mukaan järjestyneitä. Missä kaksikielistä asiantuntijuutta opitaan?  

Yksi PEDAMO-hankkeen tutkimustuotoksista on opettajille tarkoitettu ohjeistus, jonka on tarkoitus helpottaa kielellisesti epäsymmetristen ryhmien opettamista. Ohjeet noudattelevat pitkälti kielitietoisen pedagogiikan perusteita: ota huomioon, että opetuskieli ei ole kaikkien opiskelijoiden vahvin kieli, käytä selkeää kieltä, avaa uudet ja hankalat käsitteet. Kielen ja sisällön oppiminen kietoutuvat aina yhteen; kun opimme ilmiön, opimme myös kuvaamaan sitä kielellisesti. Siksi kielitietoisessa pedagogiikassa ajatellaan, että jokainen opettaja on oman alansa kielen opettaja. 

Opiskelijoille on annettava tilaisuuksia puhua ja kirjoittaa myös heikommalla kielellään. Toive osallistavasta ja aktivoivasta opetuksesta on vahvasti läsnä opiskelijoiden haastatteluissa, niin kuin tässä esimerkissä. 

ESIMERKKI 7. K: No kumpi sun mielestä tai minkälaiset työtavat sun mielestä helpottais sitä ruotsinkieliselle luennoille osallistumista? V: No ainaki se jos ajattelee siltä kannalta et missä oppis parhaiten ruotsia, niin se on se missä osallistetaan opiskelijoita tai ainakin se oma se kielentuottaminen parantuis tosi paljon. Että tossahan mä opin kuuntelemaan tai kuulen ja ymmärrän ruotsia ja mä kirjotan mun muistiinpanot myös ruotsiks ja joitakin sanoja täydennän suomella. Mut pedagogisesti jos haluis tukee tosi paljon sitä kielen oppimista, mikä ehkä ois se ultimaattinen tavote niin, sitten se semmonen keskustelun herättely ja tavallaan vaikka vähän silleen väkisellä, se niitten vastausten irtirepiminen ois silleen toimivampi. 

 Työelämässä vaadittava kielitaito ei useinkaan ole yksittäisen kielen muodollista hallintaa, vaan kykyä ratkaista ongelmia ryhmässä, jonka jäsenillä on keskenään erilaisia kielitaitoja (Taalas & Laakso 2019; Jalkanen, Almonkari & Taalas 2016). Siksi uskomme, että limittäiskieleilyn pedagogiikkaa (translanguaging pedagogy) voisi hyödyntää nykyistä enemmän myös yliopisto-opetuksessa (Mickwitz ym. 2021; ks. myös Lehtonen 2021). Limittäiskieleilyn pedagogiikan perusidea on, että oppimisessa voidaan hyödyntää kaikkia kielitaitoja, koko kielellistä repertuaaria, ja ylittää kielten rakenteelliset ja sosiaaliset rajat. Limittäiskieleilyn pedagogiikan laajempi hyödyntäminen vaatii kuitenkin ajattelua ja pedagogisia valintoja ohjaavien kieli-ideologioiden tunnistamista. Yliopistoinstituution yksikielisyyden normia on vähitellen muokattava moninaisemmaksi ja inklusiivisemmaksi, ja tämä onnistuu vain kärsivällisesti uusia käytänteitä luomalla ja vahvistamalla. 

Heini Lehtonen (FT) on sosiolingvisti, joka tutkii monikielisyyttä ja kieli-ideologioita esimerkiksi koulutuksessa. Lehtonen työskentelee Helsingin yliopistossa suomen kielen yliopistonlehtorina. 

Dragana Cvetanović (FM) on sosiolingvistiikan väitöskirjatutkija ja PEDAMO-projektin kielitukikoordinaattori Helsingin yliopistossa. Hänen keskeisiin akateemisiin kiinnostuskohteisiinsa lukeutuvat monikielisyys, kielellinen ja kulttuurillinen kuuluminen ja inklusiivisuus sekä hiphop-tutkimus.  

Åsa Mickwitz (FT) on yliopistonlehtori Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan keskuksessa (HYPE) ja tutkii monikielisyyttä, pedagogista johtajuutta sekä opiskelijoiden itse-säätelyä (self-regulated learning). 

Auli Toom (FT) on yliopistopedagogiikan professori ja toimii Helsingin yliopiston Yliopistopedagogiikan keskuksen (HYPE) johtajana. Toom tutkii oppimista ja opetusta yliopistossa. 

Lähteet 

From, T. & Sahlström, F. 2017. Shared Places, Separate Spaces: Constructing Cultural Spaces through two National Languages in Finland. – Scandinavian Journal of Educational Research 61/4: 465–478 . https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1147074  

Holmes, L. 2020. Disrupting Dual Monolingualisms? Language Ideological Ordering in an Internationalizing Swedish University. Teoksessa M. Kuteeva, K. Kaufhold & N. Hynninen (toim.): Language Perceptions and Practices in Multilingual Universities, 269–292. Palgrave Macmillan. 

Jalkanen, J., Almonkari, M. & Taalas, P. 2016. Viestintä- ja kieliopintojen kehittäminen kansainvälistyvässä korkeakoulutuksessa. –  Yliopistopedagogiikka 23/1: . 

Jørgensen, J. N. 2008. Polylingual languaging around and among children and adolescents. – International Journal of Multilingualism 5/8: 161–176. 

Lehtonen, H. 2021. Kielitaitojen kirjo käyttöön, limittäiskieleilyä luokkaan. Teoksessa Ahlholm, M., I. Piippo & P. Portaankorva-Koivisto (toim.) Koulun monet kielet. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 13: 70–90. 

Mickwitz, Å., Lehtonen, H., Cvetanović, D. & Toom, A. 2021. Towards bilingual expertise - evaluating translanguaging pedagogy in bilingual degrees at the university level. Language Learning in Higher Education 11/1: 195–217. https://doi.org/10.1515/cercles-2021-2012 

Taalas, P. & Laakso, M.-L. 2019. Re-thinking language and communication skills in curriculum development. European University Association: Expert Voices.   

Saari, M. 2006. Stadin ruotsi. Huomioita erään nuorisoryhmän koodin vaihtelusta. Teoksessa Juusela, Kaisu & Katariina Nisula (toim.): Helsinki kieliyhteisönä, 142–161. Helsingin yliopiston suomen kielen ja kotimaisen kirjallisuuden laitos.  

Siilin, M. 2022. Tvåspråkig examen – nyckeln till karriärframgång? En kartläggning av utexaminerade Tvex-studenters erfarenheter. Svenska ärenden. Helsingfors universitet. https://issuu.com/mslindst/docs/rapport_om_tvex-kartl_ggning_slutli_fed3b215393918 

Spolsky, B. 2017. Language Policy in Education: Practices, Ideology, and Management. Teoksessa McCarty, Teresa L. & Stephen May (toim.): Language Policy and Political Issues in Education, 3–16. Springer. DOI:10.1007/978-3-319-02344-1_1 

Vaattovaara, J.,  Fiilin, U.-M.,  Jokinen, J., Lindström, M. & Posti M. 2014. Asiantuntijaksi kahdella kielellä? Kaksikieliset tutkinnot Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopisto. https://issuu.com/mslindst/docs/helsingin_yliopisto_asiantuntijaksi