Miksi romanikielen elvytys on niin vaikeaa?

Julkaistu: 11. lokakuuta 2024 | Kirjoittanut: Päivi Majaniemi

Suomen romanikielen, kaalon, opetuksen kehittäminen Suomessa alkoi 1970-luvulla ja pysyvän asumisen myötä muutamien romanien itse järjestämien romanikielen ja -kulttuurin kurssien avulla. Samalla ryhdyttiin vaatimaan romanikielen opetusta kouluihin. Romaniasiain neuvottelukunta (RONK) yhdessä romaniaktivistien kanssa sai aikaan aloitteen romanien koulutustarpeista. Hallinnollisella tasolla asiaan otti kantaa Ammattikasvatushallitus. Romaniväestön koulutusyksikkö perustettiin vuonna 1992 Ammattikasvatushallitukseen, joka yhdistyi Kouluhallituksen kanssa Opetushallitukseksi (OPH) vuonna 1994. Yksikön (nykyisin romanikoulutuksen tiimi) tehtävänä on ollut romanien koulutuksen kehittäminen ja romanikielen ja -kulttuurin edistäminen.

Ensimmäinen laajempi ”Kieli- ja kulttuurivähemmistöjen oman äidinkielen opettajien koulutus” romanikielen opettajille järjestettiin 1992–1994 Heinolan kurssikeskuksessa. Siitä alkaen on järjestetty erimittaista ja -muotoista kurssimuotoista täydennyskoulutusta. Opetushallituksen vuonna 2000 romanikielen opetuksesta tehdyssä selvityksessä todetaan, että suurimpia esteitä romanikielen opetukselle ja opettajien koulutukselle ovat peruskoulun ja aikuiskoulutuksen kielenopetuksen oppimateriaalin puute, pätevien opettajien puute, romanikieltä opettavien ja opettamaan haluavien heikko koulutustausta, koulutuksen sirpaleisuus sekä opettajan materiaalien puute. (Majaniemi & Lillberg 2000.)

Mistä puhutaan, kun puhutaan heikosta koulutustaustasta?

Suomen romanien romanikielen taidon heikkeneminen näkyy jo 1800-luvun lopulla (Thesleff 1899).  Romanikielen käyttö on kaventunut romanien omaa elämää, tarpeita, elannon harjoittamista ja historiaa kuvaavaksi, ja muuhun on käytetty ruotsia, venäjää ja suomea (Granqvist 2006). Osasyynä on ollut lähes 500 vuotta kestänyt romaneihin kohdistunut antigypsismi, yhteiskunnan rakenteellinen syrjintä, romanien edelleenkin heikko sosioekonominen tilanne ja siten myös syrjäytyminen yhteiskunnan rakenteista. Osin myös siksi, että romanin puhumiseen on Suomessa suhtauduttu hyvin kielteisesti, 1800-luvun lopulta 1960-luvun lopulle jatkunut assimilaatiopolitiikka pyrki mm. vieroittamaan romanilapsia omasta kielestä ja kulttuurista (Pulma 2012). Toisaalta Suomen kaalon puhujat ovat itse olleet haluttomia jakamaan kieltään valtaväestön kanssa. Samoin osa muista Euroopan romaniryhmistä, esimerkiksi sintit, Britannian romanit ja Skandinavian resande suhtautuvat kielteisesti kielensä jakamiseen (Granqvist 2006). ”Romanikieli koetaan romanien kulttuurin omana viimeisenä linnakkeena, ajatuksen vapautena ja suojana valtaväestön hegemoniaa vastaan” (Hagert, Leif, suullinen tiedonanto 2024).

Romanikielen tutkimus on alkanut jo 1700-luvulta, ja romanikieli kiinnostaa edelleen tutkijoita myös Suomessa. Koska romanin kirjallista muotoa ja tutkimusta ovat tallentaneet enimmäkseen valtaväestön ihmiset eivätkä he ole sitä tietoa juurikaan takaisin jakaneet, tämä arvokas työ ei ole kuitenkaan palautunut romaneille. Valtaväestön katsotaan myös vieneen romanikielen pois romanien ulottumattomilta (Majaniemi, puheenvuoro 2019). Suomessa syksyllä 2023 julkaistun elvytyshankkeen myötä tiedon palautus ja kirjallisen ja suullisen ilmaisun erojen problematiikka on alkanut askarruttaa romaneita ja tutkijoita laajemmin.

Toki syitä löytyy muitakin. Vaikka romanit ovat kielitaitoista väkeä, monellakaan romanilla ei ole ollut romanin tai muidenkaan kielten luku- ja kirjoitustaitoja eikä tarvetta niiden kehittämiseen, koska elannon sai kiertävänä aikana ilman lukutaitoakin. Romanit ovat asuneet hyvin hajallaan ympäri maata, ja osa on kiertänyt 1970-luvulle asti. Monen romanin kouluopetus oli kiertokoulun varassa, ja usein se oli tarjolla vain niille, joilla oli pysyvä asuinpaikka. Koko romaniväestöä koskeva koulutukseen pääsy alkoi vasta 1980-luvulla pysyvän asumisen myötä. Se tarkoitti lasten kouluun pääsyä, mutta aikuisten romanien tie perusopetuksesta ammatilliseen koulutukseen on ollut hidasta (Rajala & Blomerus 2016). Nykyään romanien ammatillinen koulutus kattaa jo yli 60 % väestöstä (Autio, Lindström, Hedman & Isberg 2016; Autio 2021; Rajala & Blomerus 2016; Kuusio 2018) ja lisääntyy koko ajan aikuiskoulutuksessa. Suurten ikäluokkien ja sitä vanhempien romaneiden luku- ja kirjoitustaidot ovat silti heikommat kuin valtaväestöllä. Tämä tarkoittaa, että myös romanikielen lukutaito on heikkoa ja vaatii harjoitusta.

Romanikulttuuri on suullinen kulttuuri, ja kieli on opittu suullisesti perheen ja suvun kanssa. Kieltä opettavien peruskoulutus on saattanut olla kiertokoulu, kansakoulu tai kansalaiskoulu. Romanikielen opettajien koulutuksen aloitus on siten ollut vain muutaman toisen asteen koulutusta saaneen opettajan varassa, joista osa on toki pikkuhiljaa kouluttautunut eteenpäin, jopa tutkijoiksi. Mutta kaikki mitä on tehty, on tehty ilman pitkäjänteistä suunnitelmaa, ilman kattavaa didaktiikkaa ja riittäviä materiaaleja. Toki romaniopettajien tuottama materiaali on ollut kullan arvoista ja tärkeää, mutta se ei ole riittänyt opettajien kielikoulutuksen perustaksi ja yliopiston koulutus on ollut liian kaukana, tavallisen romanin ulottumattomissa.

Osin yllä mainituista syistäkin puhekieli on lähtenyt kehittymään täysin toisenlaiseen suuntaan kuin mihin kirjakieli on sitä kehittänyt. Tutkimusta ja selvityksiä on kyllä riittävästi, mutta toimenpiteitä ei ole suunnattu todelliseen tarpeeseen eli kielen opetukseen perusopetuksessa ja sitä kautta myös pitkän linjan suunnitteluun ja opetuksen progressiiviseen prosessiluonteeseen.

2000-luvulla on tehty useita romanikielen opetusta ja asemaa pohtivia selvityksiä (mm. Hedman 2009, 2017 ja Granqvist 2009a, 2009b) sekä romanikielen kielipoliittinen ohjelma (Romanikielen lautakunta 2009), ja lisäksi oikeusministeriö teetti kattavan selvityksen romanien perustuslaissa turvattujen kielellisten oikeuksien toteutumisesta vuonna 2014 (OM 2014). Kielen aseman uhanalaisuus on nostettu esiin myös kaikissa kolmessa romanipoliittisessa ohjelmassa (STM 2009; Huttu 2018; Stenroos 2023). Ehkä huomion arvoista on se, että vaikka romanikielen asemaa on vuodesta 1998 alkaen edistetty lakisääteisesti (Peruskirja 1998, Perustuslaki 731/1999, 2 luku, 17 §, 3 mom., Kielilaki 2003), se on edelleen uhanalainen.

Syksyllä 2023 julkaistu romanikielen elvytysohjelma nostaa esille 11 kriittistä toimenpidetarvetta, joista opettajien koulutus, opetuksen etäyhteyksien luominen ja oppimateriaalien tuottaminen ovat ensisijaisia. Elvytysohjelma esittelee myös romanikielen käyttöalojen laajentamisen eri medioissa, lastenohjelmat sekä hengellisen kirjallisuuden ja digimateriaalin kehittämisen. Suomen Kulttuurirahasto antaa kahdeksan vuoden ajan tukea tälle kielenelvytysohjelmalle, mutta se ei riitä, koska elvytysohjelman suurin puute ovat elvytyksen ja kielenelvytykseen osallistuvien viranomaistahojen rahoituksen, yhteistyön ja vastuutahojen koordinaation ja elvytysohjelman seurannan puutteet. Näitä elvytysohjelmalle ei ole suunniteltu lainkaan.

Romanikielen taitokokeet puuttuvat, eli millä mitataan oppimista?

Opetuksen kannalta ehkä tähän artikkeliin osuvin selvitys on Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen eli Karvin julkaisu ”Romanikielen asema, opetus ja osaaminen” vuodelta 2016. Selvityksessä romanikielen opettajat Henry Hedman ja Henna Huttu ovat kirjoittaneet sekä romanikielen asemasta että materiaaleista ja opettajien koulutuksesta, samoin siinä haastatellaan sekä romanikielen opettajia että koulujen rehtoreita siitä, millaiseksi he romanikielen opetuksen kokevat. Selvitys jäi ansioistaan huolimatta ilmestyessään valitettavan vähälle huomiolle, ehkä osin siksi, että se oli ensimmäinen laatuaan ja osin ehkä siksi, että siinä selvitettiin vain 7.–9. -luokkalaisten romanikieli äidinkielenä -oppimäärän oppimistuloksia ja otos oli hyvin pieni.

Itse näen isona ongelmana sen, että vaikka äidinkielen määritelmä on laajentunut kattamaan hyvinkin vähäisen osaamisen, se on romanikielen kohdalla ohjannut huomion pois siitä, että romania Suomessa ei opita enää äidinkielenä, vaan sen osaaminen, käyttö ja sanasto ovat vähentyneet (Romanikielen elvytysohjelma, OPH 2022:6) ehkä jopa ns. kotikieleksi. Karvin arviointi oli tehty ehkä turhan kunnianhimoiseksi huolimatta siitä, että arvioinnin tehneet opettajat sitä jo siellä pohtivatkin. Arviointi nosti esiin mm. sen, etteivät opettajat olleet saaneet riittävästi materiaaleja tai ohjeistusta siitä, mitä oppilaan oletetaan osaavan kunkin vuosiluokan jälkeen.

Kielen valtakunnallisten opetussuunnitelmien teko on ollut Opetushallituksen koulutustiimin ja romanikieltä opettavien vastuulla sekä kunnilla koulukohtaisesti. Niihin liittyy tavoitteita ja taitotasoja, joita opetukselle asetetaan ja joita saavuttamalla pystytään siirtymään alakoulusta yläkouluun, sieltä ammatillisen toisen asteen tai lukion opetukseen ja sieltä korkeakouluun. Ja vaikka olen itsekin ollut tekemässä opetussuunnitelmia, niin surullisinta on, ettei romanikieltä opettaville opettajille ole ollut tarjolla riittävästi koulutusta samojen asioiden oppimiseen ja opettamiseen.

Ehkä osasyy löytyy siitä, että puhumme edelleenkin romanikielen opettajista, vaikka pitäisi puhua romanikielen ohjaajista tai romanikieltä opettavista ohjaajista. Kun puhutaan opettajista, oletetaan, että heillä on edes toisen asteen koulutusta alalta, esimerkiksi romanikulttuurinohjaajan, koulunkäyntiavustajan tai kotikielenopettajan koulutusta, jolloin opettaville henkilöille tarjottu opetus alkaa aivan eri tasolta kuin alkeista. Nyt järjestetään vain opettajien täydennyskoulutusta, oletetun taitotason päälle, mikä ei tietenkään riitä, jos heiltä puuttuu peruskoulun kielen opetussuunnitelman mukaisen tason oppimäärä.  Lisäksi voidaan todeta, että ohjaajien koulutus ei ole ollut systemaattista eikä kohdistunut edes samoille henkilöille.

Karvin ansiokas raportti todentaa myös romanikielen yleisen osaamisen heikkoudet

Karvin testit oli suunniteltu hyvin, ja niiden toteutus ja raportointi ansiokkaita. Selvityksessä todetaan yllä mainitut haasteet edelleen keskeisiksi. Lisäksi todetaan jo tehtyjen selvitysten mukaisesti romanien romanikielen osaamisen lasku sekä kielenelvytyksen tarpeet, joihin kouluopetuksen ja opettajien koulutuksen puutteet eivät ole tuoneet riittävää tukea (Hedman 2016, Huttu 2016).

Arviointiin osallistuneiden 12 oppilaan tehtävien osaaminen oli parhaimmillaan 60 % tasolla opetussuunnitelman edellyttämästä, ja puhutun kielen osaaminen lähes olematonta. Oppilaiden heikko kielitaito todentaa kaiken yllä mainitun. Oppilaiden heikko kielitaito ei ole oppilaiden eikä opettajien syytä. Tosiasiassa lapsilla ei koulutuntien ulkopuolella ole riittävää kielellistä ympäristöä, jossa kieltä kuulisi tai voisi puhua. Se todentaa myös sitä, etteivät koulun eivätkä vanhempien kielitaito ja kouluopetus enää yksin riitä lasten kielenoppimisen tueksi.

Karvin selvityksen ja koronan jälkeen ROMPOn arvioinneissa (RONK 2014, 2022; Suomen Romaniyhdistys RCM-varjoraportit 2020, 2022) sekä romanikieltä opettavien tapaamisissa ja heidän kanssaan käydyissä keskusteluissa paljastuvat myös oppilaiden osaamiseen liittyvät romanikielen opettajien haasteet siitä, miten selvitä opettamisesta ilman tukea ja tukitoimia. Kaikille koulussa opettaneille ja siitä selvitystä tehneille on myös selvää, että romanikielen opettajien asema koulussa ei ole vain kielen opettamista, vaan siihen liittyy paljon oppilaan ohjaamista, kulttuuriohjaamista sekä keskustelua koulussa ilmenevistä haasteista oppilaiden, koulun ja oppilaiden vanhempien kanssa.

Miltä sitten näyttää romanikieltä opettavien arki?

Kouluopetuksessa romanikielen opetusryhmä noudattaa kotikielen opetuksen mallia 2 tuntia viikossa ja ryhmän koko voi romanikielessä olla kaksi oppilasta (Perusopetuslaki (628/1998, 10§; täydennyslaki 1777/2009, 3§), mutta käytännössä heitä voi olla kymmenkunta eri kouluista ja eri luokilta. Koulutetullekin opettajalle tällainen ryhmä on vaikea. Kouluissa romanikielen opetukselle ei aina ole edes luokkaa käytössä tai tila voi vaihdella viikoittain. Opettamiseen tarvitaan materiaalien lisäksi myös erityisosaamista: pitää tunnistaa erilaiset oppimisen tavat, lapsilla mahdollisesti ilmenevät erilaiset lukivaikeudet sekä erilaiset hahmotuksen, keskittymisen ja esimerkiksi kuullun ymmärtämisen vaikeudet. Opettaminenhan edellyttää myös opetettavan aineen eli tässä tapauksessa romanikielen didaktiikan eli oppimismenetelmien, mm. eri ikäisille sopivien opetuskokonaisuuksien, tuntemusta, kielen rakenteen tuntemusta ja tarkoituksenmukaista opetusjärjestystä.

Romanikieltä opettavat kaikki omalla tavallaan. Monet vanhoista opettajistamme opettavat sellaisilla tavoilla, joilla he ovat itse aikoinaan oppineet koulussa, enimmäkseen opettajajohtoisesti ja kirjoitettuun, yhteen kirjaan tukeutuen. Ehkä edelleenkin enimmäkseen vuorolukuna luetaan tekstiä, kysytään kysymyksiä luetusta ja sitten kirjoitetaan oikea vastaus vihkoon. Ulkoluku on jäänyt taakse, mutta usein sen tilalla opetetaan sanastoa esimerkiksi kuvien kautta, puhuminen jää vähemmälle.

Ellei oppilas kotona voi harjoitella vanhempien kanssa, on vain yritettävä antaa kevyt ulkoläksy tai lukuläksy, jota kerran viikossa sitten kuulustellaan tai käytännössä toistetaan yhä uudestaan ja uudestaan. Edelleenkin toivotaan lasten oppivan luonnollisella tavalla eli vain imaisemalla kuulemansa. Kielellisen ympäristön heikkoudesta johtuen nyt pitäisikin motivoida perheitä vaatimaan opetusta, opettaa sitten oppilaita ensin oppimaan, sitten vielä hyväksymään kirjakielen erot suhteessa puhekieleen ja vasta sitten opettaa varsinaista oppiainetta eli romanikieltä. Sen lisäksi pitäisi suostutella vanhemmatkin hyväksymään kirjallinen romanikieli osaksi kielitaitoa.

Opettajan varaan jää todella paljon itsenäistä työtä. Tunnin taksa on n. 28 euroa tunnilta, eikä tukea saa valmisteluihin, ja kun siitä maksaa verot ja pienillä paikkakunnilla vielä omat matkakulunsa, opetus on enemmänkin harrastuneisuutta kuin ammatillista työllistymistä, varsinkin kun romanit asuvat eri puolilla Suomea, eikä ryhmiä ole kuin yksi paikkakuntaa kohtaan. Opetuksen järjestämiseen koulut voivat hakea valtiontukea, mutta opettajien löytäminen ja opetuksen järjestämisen haasteet ovat myös paikkakuntakohtaisia. Koulut eivät aina hae valtiontukea, koska ne eivät tunnista kielen opetuksen merkitystä, tai vaivan näkeminen vain kahden oppilaan takia tuntuu liian työläältä, ja esimerkiksi lasten poismuuton tai yläkouluun siirtymisen vuoksi opetus voi lasten osalta jäädä kesken. Opettajan kannalta koulujen tarjoamat tilat eivät välttämättä ole kieliluokiksi varusteltuja. Useimmiten oppilaat ovat väsyneitä ja nälkäisiä koulupäivän jälkeen, eikä jaksamista opiskeluun tahdo riittää alkuinnostuksen jälkeen kuin suostuttelemalla. Silti monet opettajat tekevät työtä sydämellään, he vievät eväitä oppilaille ja jaksavat kannustaa. Koska valmiita pelejä ja leikkejä ei ole, opettajien taidot eivät aina riitä eri-ikäisten eriyttämiseen, eikä pelkästään yksi ainoa kirjakaan aina jaksa kiinnostaa, monen tunnin pelastavat opettajien soittotaidot ja musiikki.

Aikuisopetuksessa ääneen luku on suosikkimenetelmä, samoin omien opetusmonisteiden tehtävät. Jos opettajat osaavat vain puhekieltä, opiskelijat oppivat vain puhekieltä. Kuitenkin kirjat ovat kirjallista kieltä, eikä se välttämättä ole romaneille tuttu asia. Opettajien omat monisteet ovat usein puhekielen ja kirjallisen kielen sekamuotoja ja ”väärin opittujen” muotojen kirjavuus on suurta, puhekielessä kun on vielä murre-erojakin. Aikuisopetuksessa Itä-Suomi on romanikielen elvytyksen edelläkävijä. Opetusta annettiin Itä-Suomessa seitsemässä kielikerhossa OPH:n tuella 2009–2016, sekä parilla paikkakunnalla muualla Suomessa. Se oli tarpeellista kielen arvostuksen nousun kannalta, ja sen soisi jatkuvan edelleenkin.

Romanien koulutuksen myötä varsinkin aikuisopetuksen opiskelijat ovat alkaneet vaatia toiminnallisia menetelmiä myös romanikielen opetukseen, samoin leikkejä, pelejä, äänitteitä ja erilaista materiaalia, jopa digimateriaaleja vaaditaan. Sanakirjoja toivotaan nettiin sielläkin uhalla, että valtaväestö oppii kielen siinä sivussa. Kielen opettajiksikin alkaa olla haluja kouluttautua.

Siltikin, ilman kouluopetuksen kompastelua ja sitkaita opettajia, emme olisi tätäkään artikkelia kirjoittamassa!

Lopuksi täytyy todeta, miten rohkeaa ja uraauurtavaa työtä ovat kaikki kieltä opettaneet koulutetut ja kouluttamattomat yhdessä ja yksin tehneet, he ovat tutkineet, opiskelleet ja tehneet oppikirjoja, puhuneet kielestä ja sen säilyttämisen tärkeydestä. Heidän ansiostaan meillä on kieli, elvytysohjelma ja opettajillekin on suunnitteilla didaktiikkaa, kieltä voi opiskella yliopistossa ja aineenopettajienkin koulutus alkaa piakkoin.

Maailmassa on kieliä ja kielessä on maailmoja, ja kielten kauneus on ihmisen ajattelun erilaisuudessa, tavassa hahmottaa maailmoja kukin omalla tavallaan. Itselleni romanikulttuuri avautuu romanikielen kautta aivan toisenlaisena kuin suomen kielen kautta. Yksi romanin sana avaa minulle kokonaisia historioita selviytymisestä, kuvia rohkeudesta ja huumorista, sisusta ja taidoista, viisaudesta, joilla elämässä pärjää. Se tuo eteeni kasvoja menneisyydestä, kärryjä ja koteja, työtovereita ja opettajia ja oppilaita, tapahtumia tulevaisuudesta, muistoja, tuoksuja ja kosketuksia, joita me romaneina jaamme romanien kesken romaniksi. Siksi toivoisin, että romanikielen opettajien ja kielenelvyttäjien koulutukseen ja rohkaisuun saataisiin todellista valtionhallinnon ja kaikkien kielensäilyttäjien panostusta – järjestelmällisesti ja kunnianhimoisesti – kieltä ja sen puhujia arvostaen.

Päivi Majaniemi, FM, Suomen Romaniyhdistyksen puheenjohtaja, aktivisti, joka kielen vasta aikuisena oppineena on löytänyt romani-identiteettinsä kielelliset juuret.

Lähteet

Autio, P. (2021). Nuorten romanien koulutus, työllisyys ja yhteiskunnallinen vaikuttaminen, Raportti Suomen Romaniyhdistyksen neljännessä Au mensa -nuorisoprojektissa vuonna 2020 tehdystä kyselystä, Suomen Romaniyhdistys. Nuorisoraportti 2020. https://www.suomenromaniyhdistys.fi/wp-content/uploads/2022/02/nuorisoraportti2020_valmis18032021.pdf

Autio, P., Lindström, A., Hedman J. & Isberg D. (2016). Nuorten romanien tilanteet ja toiveet: Raportti Suomen Romaniyhdistyksen ensimmäisessä Au mensa -nuorisoprojektissa 2014–2015 tehdyistä kyselyistä, Suomen Romaniyhdistys. https://www.suomenromaniyhdistys.fi/wp-content/uploads/2023/10/nuorisoraportti_romaniyhdistys2016-1.pdf

Granqvist, K. (2007). Suomen Romanikielen äänne- ja muotorakenne, Itämainen seura, Kotimaisten kielten tutkimuskeskus, Helsinki.

Granqvist, K. (2009a). Omin sanoin: kirjoituksia vähemmistökielten kirjallistumisesta. Teoksessa Ruppel, K., (toim.) Omin sanoin. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 6. Kotimaisten kielten tutkimuskeskus, Helsinki. https://kaino.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk6/Omin_sanoin.pdf

Granqvist, K. (2009b). Suomen romanin kirjallinen perinne ja kirjoittaminen. Teoksessa Ruppel, K., (toim.) Omin sanoin. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 6. Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskus https://kaino.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk6/Omin_sanoin.pdf

Hagert, L., nuori romaniaktivisti, suullinen tiedonanto 24.6.2024

Hedman, H. (2009). Suomen romanikieli: sen asema yhteisössään, käyttö ja romanien kieliasenteet http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk8/

Hedman, H. (2017). Suomen romanikieli: Kenttäselvitys romanikielen asemasta, kielitaidosta ja kieliasenteista Suomessa = A field survey on the Romani status, proficiency, and language attitudes in Finland. (Englanninkielinen käännös H. Westerlund). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Huhtanen M. & Puukko M. (2016). Romanikielen asema, opetus ja osaaminen. Romanikielen oppimistulokset perusopetuksen 7.–9. vuosiluokilla 2015.  Kansallinen arviointikeskus, Julkaisut 4:2016 https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0416.pdf

Huttu, H. (2018). Suomen romanipoliittinen ohjelma (Rompo) 2018-2022. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

Kotus (2009) = Granqvist, K, Lindstedt, J., Hedman, H., Huttu, H., Lindgren, A., Lindgren, M., Vuolasranta, M., Åkerlund, T. & Hänninen, A. (2009). Romanikielen kielipoliittinen ohjelma. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 10. https://kaino.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk10/romanikielen_kielipoliittinen_ohjelma.pdf

Laki 423/2003. Kielilaki.

Laki 628/1998, 10§. Perusopetuslaki. ja 1777 / 2009 Opetusministeriön asetus vieraskielisten sekä saamenkielisten ja romanikielisten oppilaiden täydentävään opetukseen perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa myönnettävän valtionavustuksen perusteista §3

Laki 731/1999, 17§ 2mom. Suomen perustuslaki.

Majaniemi, P. & Lillberg, E. (2000). Romanikielinen opettajankoulutustarve Suomessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 6. Opetushallitus. 2000 Helsinki. http://docplayer.fi/18673991-Romanikielinen-opettajankoulutustarve-Suomessa.html

Majaniemi, P. (2019). Romani – kenelle kieli kuuluu? Puheenvuoro. Kulttuuria kaikille. https://www.kulttuuriakaikille.fi/moninaisuus_puheenvuorot_romani_kenelle_kieli_kuuluu

Oikeusministeriö (2014). Romanien perustuslaissa turvattujen kielellisten oikeuksien toteutuminen. Selvityksiä ja ohjeita 11/2014.

Opetushallitus (n.d.). Romanit ja romanikieliset oppijat, https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/romanit-ja-romanikieliset-oppijat

Opetushallitus (2022). Suomen romanikielen elvytysohjelma Eläköön romanikieli! Mo džiivel romani tšimb! Raportit ja selvitykset 2022:6 https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/suomen-romanikielen-elvytysohjelma-toimenpide-esityksineen  

Pulma P. (2012) (toim.), Suomen romanien historia. Hämeenlinna: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura·

Rajala, S. & Blomerus, S. (2015). Katsaus aikuisten romanien koulutustaustoihin. Opetushallitus https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/175254_katsaus_aikuisten_romanien_koulutustaustoihin_0.pdf

Rajala, S., Salonen, M., Blomerus, S. & Nissilä, L. (2011). Romanioppilaiden perusopetuksen tilannekatsaus 2010–2011 ja toimenpide-ehdotukset. Raportit ja selvitykset 2011, 26. Tampere: Opetushallitus.

Suomen Romaniyhdistys ry (2022). RCM - Roma Civil Monitoring. Romanipoliittisten ohjelmien maaseurantaraportti, raportti 2022. https://www.suomenromaniyhdistys.fi/poliittinen-vaikuttaminen/maaseurantaraportointi-2/

Stenroos, M. (2023). Suomen Romanipoliittinen ohjelma (Rompo) 2023–2030. Helsinki: Sosiaali- jaa terveysministeriö.

STM (2009). Suomen romanipolittiinen ohjelma. Työryhmän esitys. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

Thesleff, A. (1899). Finlands zigenare. En etnografisk studie. Helsinki

Vähemmistökieliä koskeva eurooppalainen peruskirja. https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1998/19980023/19980023_2

Weiste-Paakkanen, A. Lämsä R. & Kuusio, H. (2018). (toim.), Suomen romaniväestön osallisuus ja hyvinvointi: Romanien hyvinvointitutkimus Roosan perustulokset 2017–2018, THL. https://www.julkari.fi/handle/10024/137276