Näkemys kielitaidosta muuttuu
Viime vuosina näkemys kielitaidosta ja kielenopiskelun tavoitteista on muuttunut. Kielenopiskelu ei ole enää arvo sinällään, vaan sen tavoite ja tehtävä on tuottaa toiminnallista kielitaitoa, taitoa toimia autenttisissa kulttuurisissa ja kielellisissä ympäristöissä. Esimerkiksi matkailu, eri kielillä tapahtuva tiedonhaku verkkoympäristöissä ja sosiaalisen median käyttö ovat lisääntyneet voimakkaasti. Työelämä vaatii yhä useammin eri tehtävissä työskenteleviltä monipuolista kielitaitoa ja valmiutta toimia erilaisissa kulttuurienvälisissä kohtaamistilanteissa. Samaan aikaan maahamme muuttaneet ihmiset tuottavat yhteiskuntaamme kielellistä ja kulttuurista kirjoa. Moninaiset kieli- ja kulttuurikohtaamiset ovat eri-ikäisten suomalaisten arkea vapaa-ajalla, harrastuksissa sekä työssä. Viimeaikoina kielen oppiminen onkin siirtynyt yhä enemmän oppilaitosten ulkopuolelle informaaleihin oppimis- ja toimintaympäristöihin. Tämä asettaa useilla tahoilla tapahtuvalle kieltenopettamiselle ja -opiskelulle uusia haasteita.
Kieltenopettajan työkenttä laajentuu, asiantuntijuus muuttuu
Kielitaidon tarpeiden ja kielten oppimisympäristöjen laajeneminen muokkaavat kieltenopettajan työssä tarvittavan ammattitaidon rakennetta ja sisältöjä. Kieltenopettajien työkenttä ja työtehtävät ovat muuttuneet ja monipuolistuneet. Perusasteen ja lukioiden lisäksi kieltenopettajat työskentelevät toisen asteen ammatillisissa oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa. Näiden lisäksi työtehtäviä tarjoavat vapaa sivistystyö, kuten kansanopistot, kansalais- ja työväenopistot sekä työelämän kielikoulutusta toteuttavat yritykset. Globalisoituva maailma tarjoaa kieltenopettajaksi opiskelleelle monenlaisia työmahdollisuuksia myös Suomen rajojen ulkopuolella. Työkentän todellisuuden tarjoama kirjo voi olla yllätys juuri valmistuneelle kieltenopettajalle, joka lähtee etsimään polkuaan kielikasvatuksen ammattilaisena.
Yleissivistävän koulutuksen juuri uudistetut opetussuunnitelmat nostavat esiin kielikasvatuksen läpikulkevana juonteena. Tämä uusi näkökulma kieliin ja kielitaitoon vaatii opettajilta ja kouluilta aktiivista kielitietoisuuden kehittämistä. Sekä oppilaita että työyhteisön kaikkia opettajia tulee auttaa tunnistamaan omat kielelliset taitonsa ja rohkaista käyttämään ja kehittämään niitä monipuolisesti. Kieltenopettajien näkökulman tulee laajentua omasta opetettavasta kielestä kaikkiin oppilaiden kieliin ja koko kouluyhteisön kielitietoisuuden kehittämiseen. Kaikkien kouluissa työskentelevien opettajien välinen yhteistyö on ensiarvoisen tärkeää tässä uudessa tilanteessa. Koululla ja sen kieltenopetuksella – äidinkielen opetus mukaan luettuna – on tärkeä tehtävä tukea uutta kaikkialla tapahtuvaa oppimista. Tämä edellyttää kouluilta myös oppilaiden elinikäisen oppimisen taitojen tietoista kehittämistä. (Ks. POPS 2014; LOPS 2015.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa äidinkielen ja kirjallisuuden, toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten oppimäärien alussa määritellään kieltenopetuksen viitekehykseksi valittu kielikasvatus seuraavasti:
Kielikasvatus
Kielitaidon kehittyminen alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu elinikäisenä prosessina. Monikielinen kompetenssi kehittyy kotona, koulussa ja vapaa-ajalla. Se koostuu äidinkielten ja muiden kielten sekä niiden murteiden eritasoisista taidoista. Koulun kieltenopetuksen lähtökohtana on kielen käyttö eri tilanteissa. Se vahvistaa oppilaiden kielitietoisuutta ja eri kielten rinnakkaista käyttöä sekä monilukutaidon kehittymistä. Oppilaat oppivat tekemään havaintoja erikielisistä teksteistä ja vuorovaikutuksen käytänteistä, käyttämään kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa ja hyödyntämään erilaisia tapoja oppia kieliä. Oppilaat käyttävät eri kielten taitoaan kaiken oppimisen tukena eri oppiaineissa. Oppilaita ohjataan lukemaan kielitaidolleen sopivia tekstejä ja hankkimaan opiskelussa tarvittavaa tietoa eri kielillä.
Oppilaita ohjataan tiedostamaan sekä omaa että muiden kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Myös vähemmistökielten ja uhanalaisten kielten merkitys tuodaan esiin opetuksessa. Opetus tukee oppilaiden monikielisyyttä hyödyntämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä. Opetus vahvistaa oppilaiden luottamusta omiin kykyihinsä oppia kieliä ja käyttää vähäistäkin kielitaitoaan rohkeasti. Kielikasvatus edellyttää eri oppiaineiden yhteistyötä. (POPS 2014, 324.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) kielen asema on muuttunut aiempaa keskeisemmäksi ja näkyvämmäksi. Kielten oppiminen nähdään elinikäisenä prosessina, joka ulottuu kaikille elämän alueille. Kouluopetuksen tavoitteena on kehittää oppilaan monikielistä kompetenssia ja rinnakkaiskielisyyttä. Monikielinen kompetenssi (esim. Kang 2013, 55–56) muodostuu oppijan ensimmäisestä tai ensimmäisistä kielistä sekä muista koulussa ja koulun ulkopuolella opituista ja omaksutuista kielistä. Näiden osaaminen voi olla eritasoista, aktiivista tai passiivista. Olennaista on, että yksilö pystyy käyttämään eri kielten taitoaan tehokkaasti tarpeen ja tilanteen mukaan. Rinnakkaiskielisyys (esim. Deklaration om nordisk språkpolitik 2006, 43–44) puolestaan on useiden kielten samanaikaista käyttämistä joillakin kielenkäytön alueilla siten, että mikään kieli ei korvaa tai syrjäytä toista vaan kieliä käytetään rinnakkain. Koulukontekstissa rinnakkaiskielisyydellä voidaan ymmärtää esimerkiksi oppilaan oman äidinkielen ja koulun virallisen opetuskielen rinnakkaista käyttöä.
Kielitaidon käsitteen laajennuttua on oppijan orientaatio muuttunut kielenoppijasta kohti kielen käyttäjää. Kielten käytön opiskelussa ja opetuksessa ei perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (ks. POPS 2014, 103) mukaan rajoituta ainoastaan kielten oppitunneille. Myös muiden aineiden opiskelussa oppilaita tulee ohjata käyttämään kielitaitoansa. Näin kieltenoppimisen konteksti laajenee sekä oppilaitoksen sisällä että sen ulkopuolella.
Teoreettisen viitekehyksen muutos kieltenopetuksesta kielikasvatukseen edellyttää kielten opettamisen lähtökohtien ja tapojen uudelleen arviointia. Kieltenopettajien tulee kriittisesti tarkastella opetuksen sisältöjä, menetelmiä ja materiaaleja, jotta oppiminen olisi mielekästä, autenttista ja toiminnallista. Tieto- ja viestintäteknologia antaa osaltaan mahdollisuuksia laajentaa oppimisympäristöjä luokkahuoneen ulkopuolelle. Suomalaiselle kieltenopetukselle on ollut ominaista nojautuminen valmiisiin oppikirjoihin, jotka ovat toimineet opetussuunnitelman asemassa. Korkealaatuiset oppikirjat voivat edelleen olla oppimisen apuna, mutta ne eivät enää yksinään riitä kattamaan nykyaikaisen kielenopetuksen tarpeita (ks. Bärlund 2010; Kielten oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013; Luukka ym. 2008, 64–65).
Kieltenopetusta koulutusjärjestelmämme eri tasoilla on uudistettu kielikasvatuksen ja eurooppalaisten kielikoulutuslinjausten hengessä. Uudistustyössä on hyödynnetty muun muassa eurooppalaisena yhteistyönä syntyneitä Eurooppalaista viitekehystä (CEFR 2001), Eurooppalaista kielisalkkua ja sen 2013 ilmestynyttä suomalaista versiota (European Language Portfolio 2011; Eurooppalainen kielisalkku 2013) sekä Suomessa vielä melko vähän hyödynnettyä FREPAa (A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures), joka sisältää esimerkkejä siitä, miten kielellistä ja kulttuurista monimuotoisuutta ja niihin liittyvää osaamista voidaan kehittää opetuksessa (CARAP/FREPA).
Kieltenoppijoiden moninaisuus lisääntyy
Käsitykset opettajuudesta, koulutuksesta ja oppimisesta ovat olleet viime vuosina voimakkaassa muutoksessa. Oppilaitokset ja koulujärjestelmä nähdään osana laajempaa yhteiskunnallisen, sosiaalisen ja kulttuurisen osallisuuden rakentumista. Opetuksen tavoitteena on vastuulliseksi yhteiskunnan jäseneksi kasvaminen ja koulutuksellisen tasa-arvon rakentaminen inkluusioperiaatteen mukaisesti. Näin myös kieltenopettajan perustehtävään sisältyy paljon oppijoiden hyvinvointiin ja inhimilliseen kasvuun sekä kouluyhteisön kehittämiseen liittyvää työtä. (Esim. Perusopetuslaki 628/1998; POPS 2014).
Perinteinen näkemys oppijan kielikompetenssista – äidinkieli suomi/ruotsi ja koulussa opiskellut vieraat kielet – on myös muuttunut. Yhä useamman oppilaan tai opiskelijan ensimmäinen kieli ei olekaan jompikumpi Suomen kansalliskielistä, vaan joku muu maailman tuhansista kielistä. Syksyllä 2014 yli 16 000 perusopetuksen oppilasta sai oman äidinkielen opetusta ja opetettavia kieliä oli 54 (Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2014). Yhä enemmän on myös niitä oppilaita, jotka ovat jo omassa perheessään oppineet useamman kuin yhden kielen tai muuttaneet Suomeen monikielisestä ympäristöstä ja sitä kautta kasvaneet monikielisiksi. Itse asiassa koulun ulkopuolella hankittu monikielisyys on maailmassa tavallisempi ilmiö kuin yksikielisyys. Kaikkien kielten arvostaminen ja niiden tukeminen auttavat monipuolistamaan suomalaisen yhteiskunnan kielivarantoa.
Oppijoiden moninaisuuden lisääntyessä myös kieltenopettajan opettajuuden, kielten oppimisympäristöjen ja oppimisen tulee rakentua toisin. Opettajan vastuu jokaisen oppijan opiskelun ja hyvinvoinnin tukijana on kasvanut. Opettajan tulee tuntea hyvin oppilaansa ja oma organisaationsa sekä sen tarjoamat oppilas- ja opiskelijahuollon palvelut. Opettajan työstä suuri osa toteutuu edelleen oppilaskontakteissa. Sen lisäksi työhön kuuluu moniammatillisia vuorovaikutustilanteita ja yhteistyötä vanhempien kanssa. Kieltenopettajalla on paljon annettavaa oppilaitosyhteisölle ja sen yhteistyökumppaneille kulttuurisen ja kielellisen asiantuntemuksen näkökulmasta. Näissä kohtaamisissa kaikilta opettajilta vaaditaan aktiivisuutta ja laajaa asiantuntemusta, erityisesti yhteistyötaitoja (Malinen, Väisänen & Savolainen 2012).
Oppijoiden moninaisuus edellyttää muutoksia myös kieltenopettajien työkulttuuriin, jolle on ollut ominaista yksin työskentely tai korkeintaan kollegiaalinen yhteistyö saman kielen opettajien kesken. Kieltenopetuksessa samanaikaisopetus tai yhteistoiminnallinen opetus voi toteutua usealla eri tavalla, esimerkiksi erityisopettajan mukanaolona opetustilanteissa, saman kielen opettajien tai eri kielten opettajien yhteistyönä, mutta yhä useammin myös kieltenopettajien ja muiden aineiden opettajien yhteistyönä – opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja/tai arvioinnissa.
Koulutus tukee muutoksessa
Maisteritasoinen opettajankoulutuksemme sekä opettajiemme laaja autonomia opetuksensa suunnittelussa, toteuttamisessa, arvioinnissa ja kehittämisessä sekä ulkopuolisen testikontrollin puuttuminen herättävät maailmalla suurta kiinnostusta ja ihailua (esim. Crouch 2015; Doyle 2016; Hancock 2011).
Edellä kuvatut uudet vaatimukset kieli- ja kulttuuriosaamiselle nostavat mielestämme väistämättä esiin kieltenopettajien koulutuksen sisällöllisiä kehittämistarpeita. Sisältöjä kehitetään yliopistokohtaisesti, mutta työtä tehdään myös kansallisissa ja kansainvälisissä yhteistyöverkostoissa. Yliopistojen välisellä yhteistyöllä opiskelijoille voitaisiin taata nykyistä tasavertaisemmat mahdollisuudet laajentaa, syventää ja monipuolistaa tutkintonsa ainevalikoimaa paremmin nykyistä asiantuntijuuskäsitystä vastaavaksi. Perinteisesti kieltenopettajaksi opiskelevat ovat sisällyttäneet maisterintutkintoonsa pedagogisten opintojen rinnalle vähintään kahden vieraan kielen opinnot. Lingvistisesti painottuneen tutkinnon sisältö ei kuitenkaan vastaa tulevaisuuden kieltenopettajan työn tarpeita. Koulutuksen tuottaman sisällöllisen näkökulman avartaminen on tarpeen, kun ajatellaan esimerkiksi ammatillisesti suuntautunutta kieltenopetusta tai kaksikielistä opetusta, joissa ei riitä pelkkä kieliaineiden hallinta.
Vastavalmistuneella kieltenopettajalla on siis laaja pätevyys opetustehtäviin. Tarvittavat ammattitaidon osa-alueet painottuvat työelämässä monella eri tavalla. Esimerkiksi pedagogisen osaamisen, vuorovaikutustaitojen ja monikulttuurisen kompetenssin merkitys vaihtelee työyhteisöjen erityispiirteiden mukaisesti. Ammattitaitoisen kieltenopettajan tulee pystyä opettamaan kaikissa kieltenopetusta tarjoavissa koulutuskonteksteissamme muuttaen toimintaansa kunkin tilanteen vaatimalla tavalla. Toisaalta samassakin työpaikassa asiantuntijuuksien rakenne ja sisältö voivat vaihdella, vaikka tehtävänimikkeenä olisikin kieltenopettaja.
Opettajankoulutus käynnistää kieltenopettajaksi kasvamisen ja kehittymisen elinikäisen prosessin. Koulutus ei kuitenkaan voi tarjota ja tuottaa kaikkea käytännön työympäristöjen edellyttämää osaamista. Viime kädessä vastuu asiantuntijuuden ylläpidosta ja kehittymisestä jää opettajalle itselleen. Kieltenopettajan työn haasteet ja vaatimukset edellyttävät jatkuvaa ammatillisen osaamisen päivittämistä ja monipuolistamista. Ajanmukainen asiantuntijuus tarkoittaa esimerkiksi oman alan uusimman tutkimustiedon seuraamista ja hyödyntämistä. Jatkuva itsearviointi ja siihen perustuva aktiivinen kehittämistyö ovat kieltenopettajan työn menestyksekkään hoitamisen edellytys kaikissa kielikoulutuksen toimintaympäristöissä. Jokainen ammatissa toimiva kieltenopettaja tarvitsee täydennyskouluttautumista. Nykyään tätä täydennyskoulutusta rahoittavat ja järjestävät muun muassa Opetushallitus, Euroopan neuvosto, (Council of Europe), Eurooppalainen nykykielten keskus (ECML) ja opettajien ainejärjestöt kuten Suomen kieltenopettajien liitto SUKOL sekä sen paikalliset piiriyhdistykset ja valtakunnalliset kieliyhdistykset.
Rohkeasti kohti muutosta
Tulevaisuus kielikoulutuksen näkökulmasta on yhtä aikaa ristiriitainen ja mielenkiintoinen. Näyttää siltä, että maamme kouluopetukseen perustuva kielivaranto on uhkaavasti supistumassa. Oppilaat ja opiskelijat valitsevat esimerkiksi toisella asteella yhä harvemmin valinnaisia kieliopintoja. Myöskään alueellinen tasa-arvo kieltenopintojen tarjonnassa ei toteudu. (Esim. Pöyhönen & Luukka 2007; Elinkeinoelämän keskusliitto 2014.) Toisaalta suomalainen yhteiskunta maahanmuuton myötä muuttuu kulttuurisesti ja kielellisesti yhä moninaisemmaksi. Kulttuurisen tason monimuotoisuus tarjoaakin houkuttelevia mahdollisuuksia aivan uusiin kielikasvatuksen avauksiin. Opetushallitus on aktiivisesti tukenut kieltenopettajien ammatillisen osaamisen päivittämistä koordinoimalla ja rahoittamalla kieltenopettajien täydennyskoulusta, erilaisia hankkeita ja materiaalin tuotantoa (esim. Hildén & Härmälä 2015; Mustaparta 2016). Hankeosaaminen, verkostoituminen ja rohkeus tarttua uusiin tilaisuuksiin voi avata uusia ja mielenkiintoisia tapoja tuottaa innovatiivisia ratkaisuja yhä monimuotoistuvaan kieltenoppimisen kulttuuriimme.
Oppilaiden moninaisuus sekä heidän vahvuuksiensa ja tuentarpeidensa kirjo haastavat opettajan pedagogista osaamista. Oppilaiden informaali oppiminen, oppimisvalmiuksien monitasoisuus ja kulttuuristen taustojen erot voivat tulla ilmi vasta opetustilanteissa. Opetuksen suunnittelun lähtökohtana tuleekin olla oletus siitä, että aiempi osaaminen ryhmässä vaihtelee laajasti. Siksi opettaja tarvitsee monipuoliset pedagogiset taidot.
Valmius uusien näkökulmien tarkasteluun on opetusalalla asiantuntijuuden perustaito. Nyt on aika nostaa rohkeasti esiin kieltenoppimisen ja opettajien vahvuudet osana oppimisen muutosprosessia. Koulut ja oppilaitokset sekä niiden arki ja käytänteet eivät tunnetusti muutu yhtä nopeasti kuin esimerkiksi koulutuspoliittiset, teoreettiset ja pedagogiset linjaukset. Syksy 2016, jolloin uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) otetaan käyttöön, on mainio virstanpylväs lähteä suunnittelemaan, toteuttamaan ja kehittämään kielikasvatuksen mukaista elinikäisen kielenopiskelun ja -oppimisen polkua kaikilla koulutuksen asteilla – yhteistyössä, ei toisistaan erillään ja tietämättä aiempien ja/tai myöhempien koulutusasteiden kieliopintojen tavoitteista ja toteuttamisprosessista.
Kieltenopettaja tekee työtään oppilaidensa ja opiskelijoidensa sekä ympäröivän yhteiskunnan hyväksi. Mahdollisimman monipuolinen kielitaito on nykymaailmassa niin yksilöille kuin yhteisöillekin eduksi, usein välttämätöntäkin. Formaalin kouluopiskelun kaikilla tasoilla kielitaito on väline ja edellytys muulle oppimiselle. Siksi kieltenopettaja on tärkeä ja merkityksellinen kouluyhteisön jäsen. Yhteiskuntamme monimuotoisuuden ymmärtäminen edellyttää osaamista, jota kulttuurin ja kielten opinnot tukevat. Kieltenopettajien osaamisella voidaan tukea koulujen muutosprosesseja. Asiantuntijuuden jakaminen koko koulun käyttöön edistää uusien näkökulmien huomioimista ja tukee kaikkien kouluyhteisön jäsenten valmiutta rakentaa uutta kielikasvatuksen toimintakulttuuria ja huomisen koulua.
Kirjoittajista Ritva Kantelinen on kasvatustieteen, erityisesti kielipedagogiikan professori ja Seija Jeskanen kielipedagogiikan yliopistonlehtori Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastolla. Teija Koskela on erityispedagogiikan yliopistonlehtori Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteiden ja psykologian osastolla.
Lähteet
Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980986. Viitattu 18.1.2016.
Asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 422/2012. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2012/20120422. Viitattu 18.1.2016.
Asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2004/20040794. Viitattu 18.1.2016.
Bärlund, P. 2010. Autenttisuutta etsimässä vieraiden kielten oppitunnilla. Kieli, koulutus ja yhteiskunta – lokakuu 2010. Saatavissa: http://www.kieliverkosto.fi/article/autenttisuutta-etsimassa-vieraiden-kielten-oppitunnilla/. Viitattu 3.2.2016.
CARAP/ FREPA. A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures. Saatavissa: http://carap.ecml.at/Keyconcepts/tabid/2681/language/en-GB/Default.aspx. Viitattu 5.1.2016.
CEFR 2001. Common European Framework of Reference for Languages. Learning, teaching, assessment. Council of Europe. Modern Languages Division. Strasbourg. Cambridge University Press. Saatavissa: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp. Viitattu 26.2.2016.
Crouch, D. 2015. Highly trained, respected and free: why Finland’s teachers are different. The Guardian. Saatavissa: http://www.theguardian.com/education/2015/jun/17/highly-trained-respected-and-free-why-finlands-teachers-are-different . Viitattu 23.2.2016.
Deklaration om nordisk språkpolitik. 2006. Köpenhamn: Nordiska ministerrådet. Saatavissa: http://norden.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A700895&dswid=6438. Viitattu 24.2.2016.
Doyle, W. 2016. How Finland broke every rule – and created a top school system. The Hechinger Report. Covering Innovation & Inequality of Education. Saatavissa: http://hechingerreport.org/how-finland-broke-every-rule-and-created-a-top-school-system/. Viitattu 23.2.2016.
Elinkeinoelämän keskusliitto. 2014. Kielitaito on kilpailuetu. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu. Saatavissa: http://ek.fi/wp-content/uploads/Henko-2014.pdf. Viitattu 26.01.2016.
Eurooppalainen kielisalkku 2013. Opetushallitus. Saatavissa: http://kielisalkku.edu.fi. Viitattu 2.1.2016.
European Language Portfolio 2011. Council of Europe. Education and Languages. Saatavissa: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/. Viitattu 2.1.2016.
Hancock, L. 2011. Why are Finland’s schools succesful? Smithsonian magazine. Saatavissa: http://www.smithsonianmag.com/innovation/why-are-finlands-schools-successful-49859555/?no-ist. Viitattu 24.2.2016
Hildén, R. & Härmälä, M. (toim.) 2015. Hyvästä paremmaksi – kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus & Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit 2015:6. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/165698_hyvasta_paremmaksi_kehittamisideoita_kielten_oppimistulosten_arviointien_oso.pdf. Viitattu 5.1.2016.
Kang, E. Y. 2013. Multilingual competence. Teachers College, Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics 13 (2), 55–56. Saatavissa: http://tesol-dev.journals.cdrs.columbia.edu/wp-content/uploads/sites/12/2015/04/3.8-Kang-2013.pdf. Viitattu 24.2.2016.
Kielten oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus & Opetushallitus. Informaatioaineistot 2014:1. Saatavissa: http://karvi.fi/app/uploads/2014/09/KARVI_0914.pdf. Viitattu 4.2.2016.
LOPS 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf. Viitattu 4.2.2016.
Luukka, M.-R., Pöyhönen, S. Huhta, A.. Taalas, P., Tarnanen, M. & Keränen, A. 2008. Maailma muuttuu – mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylän yliopisto. Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Malinen, O-P., Väisänen, P. & Savolainen, H. 2012. Teacher education in Finland: a review of a national effort for preparing teachers for the future. The curriculum journal 24 (4). 567–584.
Mustaparta, A-K. (toim.) 2016. Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. Helsinki. Opetushallitus. Saatavissa: http://www.oph.fi/julkaisut/2015/kieli_koulun_ytimessa_nakokulmia_kielikasvatukseen. Viitattu 23.2.2016.
Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistuneiden määrät vuonna 2014. Opetushallitus. Maahanmuuttajien koulutuksen tilastot. Perusopetus ja lukio. Saatavissa: http://www.oph.fi/tietopalvelut/tilastotiedot/muita_koulutustilastoja/maahanmuuttajien_koulutus. Viitattu 11.2.2016.
Perusopetusasetus 852/1998. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980852. Viitattu 26.1.2016.
Perusopetuslaki 628/1998. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628. Viitattu 26.01.2016.
POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Viitattu 4.2.2016.
Pöyhönen, S. & Luukka, M. 2007. Kohti tulevaisuuden kielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin loppuraportti. Jyväskylän yliopisto. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavissa: https://www.jyu.fi/hum/laitokset/solki/tutkimus/projektit/kiepo/projektin_loppuraportti/KIEPOn_loppuraportti.pdf. Viitattu 30.1.2016.
