Johdanto
Vieraiden kielten aineenopettajiksi opiskelevilla on ollut keväästä 2010 mahdollisuus osallistua Jyväskylän kaupungin perusopetuspalveluiden, Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen ja kielten laitoksen yhteistyössä järjestämään kielisuihkutukseen (Bärlund 2012). Syksyllä 2015 kielisuihkutus laajeni Laukaan kirkonkylän päiväkotiin opetus- ja kulttuuriministeriön myöntämän kielisuihkutuksen kehittämisrahoituksen avulla. Päiväkodin eskarilaisille (N=19) järjestettiin kielisuihkutusta ruotsin kielellä kerran viikossa syksyllä 2015 ja keväällä 2016. Kielisuihkuttajina toimi Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen aineen- ja luokanopettajiksi opiskelevia opiskelijoita.
Toiminta Laukaassa perustui Jyväskylässä luotuun malliin, jossa kielisuihkutuksella tarkoitetaan oppituntien ulkopuolista vieraalle kielelle herkistämistä. Kielisuihkutusta ei myöskään ohjaa opetussuunnitelma, vaan se on spontaania toimintaa. Päiväkodin opettajat osallistuivat kielisuihkutuksiin yhdessä opettajaopiskelijoiden ja OKL:n lehtoreiden kanssa, ja näin he pääsivät tutustumaan kielisuihkutuksen maailmaan. Päiväkodin opettajat tunsivat lapset hyvin, joten heidän asiantuntijuuttaan tarvittiin pienryhmiä muodostettaessa ja aktiviteetteja suunniteltaessa.
Koska lasten käsityksiä kielestä on tutkittu vähän ja kielisuihkutuksesta vielä vähemmän, halusimme selvittää miten lapset käsittävät ruotsin kielen ja kielisuihkutuksen ennen ja jälkeen kielisuihkutuksen. Ennen kielisuihkutuksen alkua lapset piirsivät päiväkodin opettajien ohjauksessa kaksi kuvaa. Ensimmäisen piirrostehtävän ohjeistuksena oli: Piirrä mitä sinulle tulee mieleen sanasta ’ruotsi’? Miltä se kuulostaa, näyttää, maistuu? Toisena piirrostehtävänä lasten piti piirtää mitä kielisuihkutus heidän mielestään on. Päiväkodin opettajat kirjoittivat piirrokseen lyhyen, lapsen itsensä kertoman kuvauksen piirroksesta. Ennen suihkutuksen alkua kävimme haastattelemassa suihkutukseen osallistuvia lapsia. He saivat haastattelussa kertoa omia piirroksiaan apuna käyttäen, mitä he olivat piirtäneet ja miksi. Päiväkodin henkilökunta ohjasi lapset haastatteluun pareittain tai kolmistaan. Kielisuihkutuksen loputtua haastattelimme lapsia jälleen. Tällä kertaa he saivat kuvakorttien avulla kertoa mitä heille on jäänyt mieleen kielisuihkutuksesta, mikä oli hauskaa ja mikä tylsää. Tässä artikkelissa käsittelemme lasten käsityksiä ruotsin kielestä ja kielisuihkutuksesta.
Käsitysten muodostuminen
Käsitykset rakentuvat vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa ja ne ovatkin tavalla tai toisella peräisin toisilta ihmisiltä (Dufva 1994). Käsitysten muodostumiseen vaikuttavat henkilökohtaiset kokemukset, jotka ovat jokaisen kohdalla erilaisia ja ainutlaatuisia. Siksi käsityksetkin ovat ainutlaatuisia ja yksilökohtaisia. Koska kokemukset on kuitenkin saatu vuorovaikutuksessa muiden kanssa, niissä on kulttuuri- ja kieliyhteisölle ominaisia piirteitä. Käsitykset ovat kulttuurisesti muovautuneita siinäkin mielessä, että ne puetaan sanoiksi ja muodostetaan senhetkisten puhe- ja toimintatapojen mukaisesti (Edwards 1993, 219–220). Suomalaisten lasten kielikäsitykset ovatkin osittain nimenomaan suomalaisia (Dufva 1995, 29).
Käsitykset ovat toisaalta pysyviä, toisaalta muuttuvia. Käsitysten pysyvän puolen muodostavat muistiin tallentuneet kokemukset. Pysyvyys ei kuitenkaan tarkoita sitä, että esimerkiksi haastattelussa lapsilla olisi päänsä sisällä valmiita käsityksiä ja he vain odottaisivat, että pääsevät kertomaan niistä (Edwards 1993, 219). Käsityksissä ei ole kyse vain sisältöjen ja sanojen muistamisesta ja omaksumisesta, vaan myös vuorovaikutukseen osallistumisesta, tilanteisesta sosiaalisesta toiminnasta, dialogisuudesta. Tutkimusprojektin lapset eivät siis ole välttämättä aikaisemmin tulleet ajatelleeksi, mitä mieltä he ovat esimerkiksi ruotsin kielestä ja kielisuihkutuksesta. Heidän käsityksensä alkoivat muovautua kenties vasta silloin, kun heille esitettiin niitä koskevia kysymyksiä.
Kun lapset kuvasivat artikkelin kirjoittajille piirroksiaan, he rakensivat käsityksiään uudelleen eivätkä vain käyneet noutamassa niitä päästään (Wells 1999, 103). He muotoilivat ja kehittivät käsityksiään samalla kun kertoivat piirroksistaan (Dufva, Lähteenmäki & Isoherranen 1996). Lasten käsityksiä tutkittaessa on muistettava, että kognitiivisilla asioilla on lapsille ja aikuisille erilainen sisältö. Lapset ymmärtävät asioita niillä keinoilla ja käsitteillä, joita heillä on käytettävissään. (Lahikainen 2001.)
Lasten käsityksiä Ruotsista ja ruotsin kielestä
Aikuisten ja yliopisto-opiskelijoiden kielikäsityksiä on tutkittu jonkin verran (esim. Dufva 1995; Kalaja, Alanen & Dufva 2008). Lasten kielikäsityksiä on kartoitettu jossain määrin (Aro 2003, 2006), kun taas päiväkoti-ikäisten lasten kielikäsityksistä on tehty vain vähän tutkimusta, joskin Mård-Miettinen, Kuusela ja Kangasvieri (2014) ovat projektissaan tarkastelleet esikouluikäisten kielenoppimiskäsityksiä, hekin piirrosten avulla.
Lapset ilmaisevat itseään toisin kuin aikuiset ja he käyttävät paljon muita ilmaisutapoja kuin kieltä. Aikuisen päämäärähakuiset tutkimusmenetelmät eivät istu lapsen maailmaan, jossa keskiössä ovat leikillisyys, mielikuvitus ja toiminta. (Karlsson 2015.) Lapsia pidetään myös ennakkoluulottomampina kuin aikuisia, sillä heillä ei ole vielä samassa määrin muistijälkiä, mihin verrata nähtyä ja koettua (Lahikainen 2001). Piirrostehtävällä saimmekin kerättyä tutkimusaineistoa tavalla, joka on useimmille lapsille mieluinen. Piirrosten analysoinnissa olemme käyttäneet hyödyksi tekemiämme haastatteluja.
Ruotsista lasten mieleen tuli Ruotsin lippu, laiva, isot maantiet ja kerrostalot (piirros 1 & 2). Usein he piirsivät myös itsensä joko yksin, jonkun perheen jäsenen tai koko perheen kanssa matkalla joko autolla tai laivalla Ruotsiin. Yksi lapsista kuvasi Ruotsin prinsessan ja hänen kotinsa sekä itsensä prinsessalta lainattu kruunu päässään. Hän ja prinsessa ovat ystäviä. Lapsi oli käynyt linnaa katsomassa ja halusi tuoda tämän kokemuksensa esille. Myös jättiläinen ja hirviö olivat päässeet Ruotsi-piirrokseen katselemaan Ruotsin lippua. Muutamat lapset mainitsivat Ruotsiin liittyen Peppi Pitkätossun ja Muumit ja herkut, joita ostettiin laivalta.
Piirros 1
Piirros 2
Piirrokset ilmensivät suomalaisten lasten kokemusmaailma (Dufva 1995) ja heidän käsityksiään Ruotsista: Ruotsiin pääsee laivalla ja autolla ja siellä on isoja taloja. Lapset tietävät eri mailla olevan erilaisia lippuja ja siten myös Ruotsilla on omansa. Myös lapsen oma toive piirtää mitä hän itse sillä hetkellä haluaa (esim. jättiläinen) näkyy piirroksissa (Karlsson 2015). Kysymykseen miltä ruotsi kuulostaa, tuntuu tai maistuu, vastasi harva lapsi. Ruotsi tuntui kutittavalta, ihmeelliseltä ja oudolta. Yksi lapsista sanoi englannin olevan makoisaa, kun taas suomi ja ruotsi eivät maistu miltään. (vrt. Mård-Miettinen ym. 2014.) Kahdelle kaverukselle Ruotsi maistui lihapullalle ja heidän piirroksissaan esiintyikin Tukholman lähistöllä sijaitseva lihapullatehdas (piirros 3). Lasten kuvaavat kokemuksiaan ruotsin kielestä hyvin konkreettisesti ja heidän suhtautumisensa ruotsin kieleen on neutraali. He ovat kuvanneet asioita, joita ovat kokeneet ja jotka heistä ovat tärkeitä.
Piirros 3
Kielisuhkutus lasten silmin
Pääpaino kielisuihkutuksessa on ensisijaisesti vieraan kielen ymmärtämisessä. Tämän ohella lapsille pyritään luomaan myönteinen käsitys erilaisista kielistä ja kulttuureista. (Kangasvieri, Miettinen, Palviainen, Saarinen & Ala-Vähälä 2012, 19–20.) Kielisuihkutusta ei ohjaa mikään valtakunnallinen säädös, joskin se liittyy kiinteästi esi- ja perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoi-minnan opetussuunnitelmaan (Opetushallitus 2011). Esiopetussuunnitelmaan (2014) on kirjattu kielirikasteinen opetus, joka tukee lasten kielitietoisuuden kehittymistä ja eri kulttuureihin tutustumista. Kielisuihkutus on juuri tällaista suppeampaa kaksikielistä opetusta.
Kielisuihkutuksesta on viime vuosina tehty pro gradu -töitä, jotka ovat olleet käytännönläheisiä materiaalipankkeja eri kielillä, mutta niissä on tutkittu myös lasten ja vanhempien kokemuksia kielisuihkutuksesta (esim. Koivu 2016; Mela 2012; Sainio 2013). Lisäksi kielisuihkutukseen osallistuneiden vieraan kielen opettajaopiskelijoiden kokemuksia on kartoitettu (Bärlund, Nyman & Kajander 2015). Lasten käsityksiä kielisuihkutuksesta ei ole tutkittu lainkaan.
Tutkimuksemme lapset kertoivat meille piirroksistaan piirtämisen jälkeisellä viikolla. Meille haastattelijoille oli tärkeää päästä sisälle lasten käsityksiin ja oppia sitä kautta ymmärtämään lasten ajatusmaailmaa. Kommentti Mä en tiedä, mitä sä yrität puhua laittoi miettimään käyttämäämme kieltä ja sen merkitystä. Tätä saammekin pohtia tulevaisuudessa. Edelleen, aikuisista lasten vastaukset haastattelutilanteessa saavat olla järjettömiä, sillä lasten käsitys vastauksen järjellisyydestä ei aina ole sama kuin aikuisen. Lapset vastaavat aikuisen kysymykseen mieluummin mitä tahansa tai vain ”en tiedä”, sillä lapselle haastattelun eteneminen voi olla paljon tärkeämpää kuin se, että vastaus on oikein. En tiedä vastauksia saimmekin koko joukon.
Osallistuminen ja haastattelijan miellyttäminen voivat olla lapselle tärkeämpiä tavoitteita kuin (aikuisen) totuuden löytäminen (Aronsson & Hundeide 2002.) Lapsi tunnistaa kysymyksen (esim. Mitä olet piirtänyt?), mutta hän ei ymmärrä kysymyksen syytä. Lapset kyllä kertoivat, mitä kuva esitti, mutta eivät ymmärtäneet esittämäämme miksi-kysymystä. Usein vastaus olikin no kun mää halusin (esim. piirtää hirviön). Esittämämme kysymys oli vaikea ja kömpelö. Sillä ei päässyt sisään lapsen elämysmaailmaan. Yksi lapsista alkoikin koota ajatuksiaan kesken haastattelun tilassa olevien magneettien avulla taululle. Tutkimustapojen monipuolistaminen olisikin saattanut tuottaa erilaista tietoa. Seuraavaksi kuvaamme lasten näkemyksiä kielisuihkusta.
Osa lapsista kuvasi kielisuihkua toteamalla, että siellä opetetaan ruotsin kieltä joskin meijän iskällä on enkun kirja. Opettaminen on sitä, että opet sanoo ja me sanotaan perässä. Kielisuihkussa suihkutetaan kieltä, että voi oppia ruotsia. Tai suihkutetaan kieltä eri maan sanoilla. Suihkukoneen mainitsi moni lapsista, ja liittipä joku sen omaan kotisuihkuunkin, jossa oli värikoodit. Suihkukone oli joidenkin lasten mielestä kielisuihkutusohjaajien hallussa mutta saattoi se olla prinsessallakin. Suihkuttelu tapahtuu kielisuihkutuksen laaksossa, siis jollain koneella. Mukana pitää olla uimapuku, kellukkeet, uimarengas ja uimapatja. Kun kyselimme lapsilta, mitä suihkutuksessa tehdään, oli usein vastaus, etteivät he tiedä. Joitakin ehdotuksia saimme kuitenkin. Siellä uidaan ja tehdään jotain sellaista, että ruotsi tulee suuhun ja korvaan. Tosin saippuaa voi myös tulla suuhun, jos otsaan on sitä jäänyt. Ja hanallakin voi kastella kieltä. Yksi lapsista arveli joutuvansa harjoittelemaan kielisuihkutuksessa hänelle vaikeaa äännettä.
Lopuksi
Tutkimuksemme on pienimuotoinen tapaustutkimus, josta ei voida tehdä yleistyksiä. Pohdittavaa lasten kuvat ja haastattelut kuitenkin antoivat. Lasten suhtautuminen ruotsin kieleen ja muihin kieliin on tässä vaiheessa melko neutraalia. Ne eivät maistu, tuoksu tai tunnu miltään. Missä vaiheessa ja miksi suhtautuminen eri kieliin ja niiden opiskeluun muuttuu? Päiväkoti-ikäiset ovat vielä uteliaita oppimaan uutta. Mihin tämä uteliasuus katoaa? Ja onko sen tarpeen kadota? Oppimisen pitäisi olla hauska asia, mutta onko se sitä?
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) oppimisen ilo ja mielihyvän kokemuksen luominen ovat tärkeitä opetuksen tavoitteita, sillä ne kehittävät oppilaan valmiutta ja kykyä ottaa riskejä (POPS 2014, 14). Opettaja voi toimia myönteisten tunteiden luojana esittelemällä oppiaineksen innostavasti ja mielenkiintoisessa muodossa, ja näin saada oppilaat kiinnostumaan aiheesta (Järvilehto 2014, 167; Tapola & Niemivirta 2014). Ilon kokemiseen vaikuttavat myös oppilaan mahdollisuus vaikuttaa käytettyihin työtapoihin (Järvilehto 2014, 29) sekä yhteistyö toisten oppilaiden kanssa (POPS 2014, 11). Kielisuihkutuksessa käytetyt toiminnalliset, hyvinkin konkreettiset työskentelytavat, innostavat lapsia oppimaan vierasta kieltä kuin oheistuotteena. Työtavoilla onkin suuri merkitys oppimisen mielekkyyteen. Leikit, pelit, fyysiset aktiviteetit, kokemuksellisuus ja muut toiminnalliset työtavat sekä taiteen eri muodot mainitaan opetussuunnitelman perusteissa oppimisen iloa edistävinä, luovaa ajattelua ja oivaltamista vahvistavina seikkoina (POPS 2014, 18). Erityisesti kieliopintoja aloitettaessa oppimisen ilon periaate on erityisen tärkeä, sillä myönteiset kokemukset ja hyvä muistot kannustavat jatkamaan opiskelua myöhemminkin elämässä (Rantala 2006). Kielisuihkutus onkin oivallinen tapa herättää lasten kiinnostus vieraisiin kieliin. Kieli tuli vaivihkaa mukaan arjen toimintaan. Erään lapsen oivallus vaatteita pukiessa: Hei! Nää on galonhanskar! Sitä ei opetettu mutta kun kurahousut on galonbyxor. Siitä tiiän…
Tarja Nyman ja Kati Kajander ovat kielipedagogiikan lehtoreita Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitokselta.
Lähteet
Aro, M. 2003. Lasten käsityksiä englannin kielestä: käsitykset kielenoppimisesta dialogisesta ja sosiokulttuurisesta näkökulmasta. Teoksessa M. Koskela & N. Pilke (toim.). Kieli ja asiantuntijuus. AFinLAn vuosikirja 2003. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 61. Jyväskylä: AFinLA, 277−294.
Aro, M. 2006. Kannattaa lukea paljon, että oppii puhumaan: viidesluokkakaisten käsityksiä englannin kielen osaamisesta ja opettamisesta. Teoksessa P. Pietilä P., P. Lintunen & H-M. Järvinen (toim.) Kielenoppija tänään – Language Learners of Today. AFinLAn vuosikirja 2006. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 64. Jyväskylä: AFinLA, 87–103.
Aronsson, K. & Hundeide, K. 2002. Relational rationality and children’s interview responses. Human Development 45 (3), 174–187.
Bärlund, P. 2012. Kielisuihkutusta Jyväskylän kaupungissa vuodesta 2010. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. http://www.kieliverkosto.fi/article/kielisuihkutusta-jyvaskylan-kaupungissa-vuodesta-2010/ [Luettu 1.2.17].
Bärlund, P., Nyman, T. & Kajander, K. 2015. ”Ai niin, unohdin pyyhkeen ja uikkarin kielisuihkutteluun tänään.” Vieraiden kielten aineenopettajiksi opiskelevien kokemuksia kielisuihkutuksesta. Teoksessa M. Kauppinen, M.Tarnanen & M. Rautiainen (toim.) Elävä ainepedagogiikka. Ainedidaktisia tutkimuksia 9, 76–96. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/154156/ad_tutkimuksia9final.pdf?sequence=4 [Luettu 1.2.2017]
Dufva, H. 1994. Everyday knowledge of language: a dialogical approach to awareness. FINLANCE XIV, 22–49.
Dufva, H. 1995. Elämää kielen kanssa: arkikäsityksiä kielestä ja sen oppimisesta. Teoksessa P. Muikku-Werner & K. Julkunen (toim.) Kielten väliset kontaktit. AFinLAn vuosikirja 1995. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 53. Jyväskylä: AFinLA, 25–43.
Dufva, H., Lähteenmäki, M. & Isoherranen, S. 1996. Elämää kielen kanssa: arkikäsityksiä kielestä, sen oppimisesta ja opettamisesta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Edwards, D. 1993. But What Do Children Really Think? Discourse Analysis and Conceptual Content in Children’s Talk. Cognitional Instruction 11 (3 & 4), 207–225.
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:1. Helsinki: Opetushallitus.
Järvilehto, L. 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. Juva: PS-kustannus.
Kalaja, P. Alanen, R. & Dufva, H. 2008. Self-portraits of learners of EFL: Finnish students draw and tell. Teoksessa P. Kalaja, V. Menezes & A. M. F. Barcelos (toim.) Narratives of Learning and Teaching EFL. Houdmills, Basingstoke: Palgrave Macmillan, 186–198.
Kangasvieri, T., Miettinen, E., Palviainen, H., Saarinen, T. & Ala-Vähälä, T. 2012. Selvitys kotimaisten kielten, kielikylpyopetuksen ja vieraskielisen opetuksen tilanteesta Suomessa. Kuntatason tarkastelu. https://www.jyu.fi/hum/laitokset/solki/tutkimus/julkaisut/pdf-julkaisut/selvitys-kotimaisten-kielten-kielikylpyopetuksen-ja-vieraskielisen-opetuksen-tilanteesta-suomessa [Luettu 2.2.2017].
Karlsson, L. 2015. Miten tarttua lasten näkökulmiin tutkimuksessa? Lapsuudentutkimuksen verkosto. https://www.jyu.fi/edu/laitokset/lanka/lapsuudentutkimuksen-verkosto/kuukauden-kolumni-miten-tarttua-lasten-nakokulmiin-tutkimuksessa [Luettu 3.2.2017].
Koivu, J. 2016. Ett materialpaket till språkdusch: svenska för finskspråkiga barn. Jyväskylän yliopisto. Pro gradu-työ. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201608103766 [Luettu 2.2.2017].
Lahikainen A. R. 2001. Lapsen kuuntelemisesta ja sen esteistä. Teoksessa I. Järvitie & H. Sauli (toim.) Eriarvoinen lapsuus. WSOY: Porvoo, 26–14.
Mela, T-R. 2012. Språkdusch. Till nytta eller nöje? En fallstudie av sex daghemsbarn i svenskspråkig språkdusch. Jyväskylän yliopisto. Pro gradutyö. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201204081520 [Luettu 4.4.2014].
Mård-Miettinen, K., Kuusela, E. & Kangasvieri, T. 2014. Esikoululaisten käsityksiä kielten oppimisesta. Kasvatus 45 (4), 320–332.
Opetushallitus 2011. Perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoiminnan perusteet. Määräykset ja ohjeet 2011:1. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/131412_po_aamu_ja_iltapaivatoiminnan_perusteet_2011.pdf [Luettu 20.1.2017]
POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Rantala, T. 2006. Oppimisen iloa etsimässä. Juva: PS-kustannus.
Sainio, L. 2013. Take a shower! A teacher’s handbook for language showering in English. Jyväskylän yliopisto. Pro gradu-työ. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201312172817 [Luettu 4.4.2014].
Tapola, A. & Niemivirta, M. 2014. Kiinnostus – tunteiden kuningatar vai kesytön Tarzan? Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara (toim.) Positiivisen psykologian voima. Juva: PS-kustannus, 294–317.
Wells, C. G. 1999. Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press.
