Arkikielestä oppiainekohtaiseen kieleen: Euroopan nykykielten keskuksen kielitietoisuuden kehittämishanke 2016–2019

Julkaistu: 13. maaliskuuta 2019 | Kirjoittanut: Marita Härmälä

Johdanto 

Kielellä on keskeinen rooli oppimisessa ja uuden tiedon rakentamisessa. Kaikissa oppiaineissa on sisällön lisäksi myös kielellinen ulottuvuus, josta opettajan on oltava tietoinen voidakseen tukea erityisesti niitä oppilaita, joilla koulukielen (language of schooling) hallinta on riittämätöntä. Jokaisella oppiaineella on oma tapansa rakentaa tietoa. Eri oppiaineissa on erityyppisiä tekstejä, genrejä, joilla on selkeä tarkoitus, esimerkiksi kuvailla, ohjata tai argumentoida. Genrellä ei viitata vain tekstin sisäisiin ominaisuuksiin, kuten sanastoon ja rakenteisiin, vaan ennen kaikkea ulkoisiin, kontekstuaalisiin tekijöihin, kuten tekstin vastaanottajaan ja yleisöön (Beacco, Fleming, Goullier, Thürman & Vollmer 2015, 14–15)^[1].

Schleppegrell (2004) on jaotellut koulutekstien genret kolmeen pääluokkaan: 1) henkilökohtaiset genret (tarina, kertomus), 2) tosiasioihin ja faktoihin perustuvat genret (toimintamalli ja selostus) sekä 3) analyyttiset genret (selitys, esittely). Historia ja matematiikka ovat esimerkkejä oppiaineista, jotka ovat kielellisesti erityisen kaukana toisistaan. Historiassa tieto perustuu tulkintoihin, hypoteeseihin ja kertomuksiin siitä, mitä aiemmin on ollut. Tieto on kronologisesti jäsentynyttä, se sisältää paljon syy- ja seuraussuhteiden ilmaisemiseen tarvittavia sidoskeinoja, nominaalirakenteita ja muutosta kuvaavia verbejä. Keskeinen genre historiassa on narratiivi.

Sen sijaan matematiikan sanallisissa tehtävissä tieto rakentuu eri tavalla. Tyypillistä on, että ensin kuvaillaan aineisto ja ehdot, joiden vallitessa ongelma ratkaistaan. Teksti antaa ohjeita siitä, mitä oppilaan pitää tehdä. Matematiikan teksteissä on paljon passiivirakenteita, tieto on usein preesensissä ja tekstin jokainen sana on tärkeä. Konteksti kuvataan mahdollisimman niukasti, ilman kuvia tai muuta ymmärtämistä tukevaa materiaalia. Lisäksi teksti koostuu usein irrallisista lauseista (ks. lisää hankkeen sivuilta).

Tämän artikkelin tarkoituksena on lyhyesti esitellä koordinoimaani ECML-hanketta "Kielitietoisuuden kehittäminen sisältöaineiden oppitunneilla" (Developing Language Awareness in Subject Classes) ja sen tähänastisia tuloksia. Tiimin muut jäsenet ovat Eli Moe (University of Bergen, Norja), Jérôme Béliard (Université de Nantes, Ranska) ja Artashes Barkhanajyan (National Polytechnic University of Armenia, Armenia). Lisäksi hankkeella on kanadalainen partneri, Susan Ballinger (McGill University, Kanada). Artikkelin aluksi kerron hankkeen alussa tekemämme nettikyselyn päätuloksista. Kyselyyn vastasi 249 opettajaa 33 EU:n jäsenvaltiosta. Opettajista 193 oli kieltenopettajaa. Kyselyn tulosten pohjalta aloimme suunnitella sisältöaineiden opettajille kielitietoista opetusmateriaalia maahanmuuttajataustaisten (ja myös muiden heikkojen) oppilaiden tukemiseksi oppitunneillaan. Materiaalin pilotointiin osallistui opettajia Euroopan eri maista, ja heiltä saamamme palautteen pohjalta olemme parhaillaan viimeistelemässä materiaalia hankkeen nettisivuille. Artikkelin lopussa on yksi havainnollistava esimerkki tuottamastamme materiaalista. 

Mikä ja mitkä tilanteet aiheuttavat L2-oppilaille kielellisiä ongelmia?

Jim Cummins kuvasi jo vuonna 1979 eroa ns. arkikielen ja akateemisen kielen välillä (Cummins 1979). Arkisissa kielenkäyttötilanteissa on mukana paljon ymmärtämistä helpottavia tekijöitä, kuten eleet, ilmeet, äänensävyt jne. toisin kuin oppitunneilla, joissa ymmärtämistä tukeva konteksti on minimaalinen tai puuttuu jopa kokonaan (esim. matematiikka). Nykykäsityksen mukaan kyse ei kuitenkaan ole tiukasta kahtiajaosta, vaan pikemminkin jatkumosta jokapäiväisen, tässä-ja-nyt-tilanteissa käytetyn ja abstraktimman, siellä-ja-sitten-tilanteissa käytetyn kielen välillä (Leung 2003). Esimerkiksi maahanmuuttajataustainen nuori voi selviytyä hyvin L2-kielellä kavereidensa kanssa, mutta oppitunneilla hänen kielitaitonsa ei enää välttämättä riitäkään. Tilanteita, joissa maahanmuuttajataustaisilla oppilailla on kyselymme mukaan eniten vaikeuksia, ovat kirjalliset tehtävät, koko luokan kanssa käydyt keskustelut ja suulliset esitykset. (Härmälä & Barkhanajyan 2018).

Eniten kieleen liittyviä ongelmia maahanmuuttajataustaisille oppilaille aiheuttavat sanasto ja oppiainekohtaiset termit ja käsitteet, jonkin verran myös kielen rakenteet. Myös oppikirjatekstit, tehtävänannot ja koekysymykset ovat osalle oppilaista vaikeita. Miten opettajat sitten huomaavat, että oppilailla on kielestä johtuvia ongelmia? Yleisin indikaattori oli kyselymme perusteella oppilaiden osallistumattomuus ja hiljaa oleminen, toiseksi heikko menestys koetehtävissä ja kolmanneksi omissa maailmoissa oleminen. Oppilaat saattoivat myös häiritä muita tai tehdä jotain ihan muita asioita kuin muu luokka.

Mahdollisina syinä kielellisiin vaikeuksiin opettajat mainitsivat oppikirjatekstien abstraktiuden ja tiedon tiheyden. Taidoista erityisen haastavia olivat kirjoittaminen ja puhuminen eli tilanteet, joissa oppilaan on itse tuotettava kieltä. Myös opettajajohtoiset tilanteet ovat osalle oppilaista vaikeita. Näin ollen oppiaineen kieltä on ehkä helpompaa oppia paritilanteissa, joissa apua voi pyytää kaverilta ilman pelkoa kasvojen menettämisestä. Vertaisen kanssa käytetty kieli on usein myös lähempänä arkikieltä.

Miten opettajat tukevat oppilaita kielellisesti?

Kyselystämme kävi ilmi, että opettajilla on monia tapoja tukea maahanmuuttajataustaisia oppilaitaan. Tavallisimmat niistä olivat^[2]:

• Pyydän oppilaita auttamaan toisiaan. (n=162)
• Autan oppilaita sanaston kanssa. (n=160)
• Muotoilen ohjeet uudelleen. (n=157)
• Annan oppilaille visuaalista apua. (n=145)
• Annan oppilaiden käyttää sanakirjaa. (n=126)
• Muokkaan tehtävää selkeämmäksi. (n=122)

Opettajilla oli myös mahdollisuus kertoa omia vinkkejään oppilaiden tukemiseksi. Opettajat kertoivat muun muassa neuvovansa strategioita, joilla voi löytää/arvata sanan/lauseen merkityksen, tekevänsä ennakkoon helpotettua materiaalia, antavansa oppilaille kopion taululle tekemistään muistiinpanoista tai auttavansa oppilasta kääntämään asian ykköskielelleen.

Kielellisten tavoitteiden määritteleminen oppiaineen sisältötavoitteista

Kiitos tiimimme historian ja matematiikan opettaja- ja opettajankouluttaja-jäsenten asiantuntemuksen, olemme voineet hankkeessamme syventyä erityisesti näiden kahden aineen kielellisten haasteiden näkyväksi tekemiseen. Alla oleva taulukko on esimerkki yhdestä tuottamastamme työkalusta, jonka olemme laatineet sisältöaineiden opettajien myötävaikutuksella. Työkalua on tarkoitus käyttää yhteistyössä jonkin toisen aineen opettajan (esim. kielenopettajan) kanssa seuraavan ohjeistuksen avulla:

1. Valitkaa kumpikin omasta oppiaineestanne samaa tekstilajia edustava teksti (esim. posteri, suullinen esitys, oppikirjan tiivistelmäkappale).
2. Katsokaa taulukkoa ja täyttäkää sarakkeet oman oppiaineenne osalta.
3. Pohtikaa, mitä yhteistä ja millaisia eroavaisuuksia aineissanne on.
4. Kokeilkaa jaottelua opetuksessanne. 

Lähde: hankkeen sivut 

Opettaja voi hyödyntää yllä olevaa taulukkoa oman – ja miksei myös kollegansa – kielitietoisuutensa kehittämisessä. Sen avulla voi esimerkiksi pohtia eri oppiaineiden kielellisiä erityispiirteitä ja keinoja, joilla niitä voi avata oppilailleen. 

Lopuksi

Kielitietoisuuden kehittäminen sisältöaineissa ei tapahdu itsestään, vaan opettajat tarvitsevat siihen koko koulun tukea. Yhteistyö eri sisältöaineiden opettajien ja kieltenopettajien kesken on tärkeää. Oppilaille pitää myös antaa lupa ja jopa kannustaa heitä opettelemaan oppiainekohtaista kieltä myös omalla ensikielellään, sillä ensikielen käyttäminen tukee toisen kielen oppimista ja myös kielten välisten yhteyksien hahmottamista. Oppilas saattaa olla opiskellut samoja asioita jo lähtömaassaan (esim. matematiikan peruslaskutoimituksia), eikä asia itsessään ole hänelle uusi. Ainoastaan asian kielentäminen uudella kielellä voi olla vielä vaikeaa. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kielitietoisuutta voidaan tukea siis monin tavoin. Esimerkiksi erilaiset monimediaiset havainnollistamiskeinot, pari- ja pienryhmätyöskentely ovat keinoja, joilla oppimistilanteesta voi tehdä oppilaalle turvallisemman ja vähemmän ahdistavan.

[1] Tässä on otettu lähtökohdaksi Euroopan Neuvoston määritelmä genrelle.

[2] Vastausvaihtoehdot oli annettu, lisäksi vaihtoehto ’Muu’. Opettajat voivat valita useamman vaihtoehdon.

[3] Pohjatekstinä esimerkissä on käytetty ranskankielistä oppikirjatekstiä Aleksanteri Suuren valloituksista.

[4] Esimerkeissä voi olla kielikohtaisia eroja, nämä esimerkit on käännetty suomeen ranskankielisen historiatekstin pohjalta havainnollistamaan, miten opettaja voi analysoida oppiaineen kielellisiä haasteita.

Kirjoittaja työskentelee projektipäällikkönä Kansallisessa koulutuksen arviointikeskuksessa (Karvissa). Hän on ollut myös Developing Language Awareness in Subject Classes -hankkeen koordinaattori. 

Lähteet

Beacco, J.-C., Fleming, M., Goullier, F., Thürman, E. & Vollmer, H. (2015). The Language Dimension in all subjects – A Handbook for Curriculum Development and Teacher Training. Council of Europe 2015: Language Policy Unit. Saatavilla: https://www.ecml.at/coe-docs/language-dimensions-subjects-EN.pdf

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 121–129.

Härmälä, M. & Barkhanajyan, A. (2018). L2 students’ language-related difficulties in subject classes. Revue Française de Linguistique Appliquée. Vol. XXIII-2, décembre 2018, 45–58.

Leung, C. (2003). Integrating School-Aged ESL Learners into the Mainstream Curriculum. Working Papers in Urban Language & Literacies, Paper 21.

Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. Mahwah, New Jersey.