Suomen kielikoulutuspolitiikka menneisyyden, nykyisyyden ja vähän tulevaisuudenkin valossa
Julkaistu: 25. maaliskuuta 2020 | Kirjoittanut: Taina Saarinen ja Pasi Ihalainen
Luento
Taina Saarinen
Minulle tarjoutui nopealla aikataululla tilaisuus pitää Kari Sajavaara -muistoluento, enkä epäröinyt hetkeäkään. Aikanaan kielikoulutuspolitiikan kentälle tullessani olin jo tutustunut Kari Sajavaaraan korkeakoulupoliittisena vaikuttajana, ja kielikoulutuspolitiikan myötä minulle avautui uusi kuvakulma hänen toimintaansa. Tulin Kieliverkostoon ensin koordinaattoriksi ja sitten yliopistotutkijaksi vuonna 2008, kun sitä vasta perustimme. Kun nyt muutama kuukausi sitten siirryin toisiin tehtäviin Jyväskylän yliopistossa, tämä oli myös mainio tilaisuus tarkastella, mitä suomalaisessa kielikoulutuspolitiikassa on tuona aikana tapahtunut. Kielivarannosta oltiin huolissaan silloin ja nyt. Kieli-ideologinen keskustelu taas kiertyi vuonna 2008 ruotsin pakollisuuden ympärille, kun nyt keskustellaan englannin aiheuttamasta uhasta.
Luentoani kommentoi Pasi Ihalainen, historiantutkija, jonka kanssa olen julkaissut mm. poliittisen diskurssin analyysin metodologiasta ja kielipolitiikan historiapoliittisista ulottuvuuksista. Tarkastelen tässä Sajavaara-muistoluentoon pohjautuvassa lyhyessä katsauksessa ensin kielen ja kielikoulutuksen historiallista poliittisuutta, mistä jatkan kielikoulutuksen uudistumistarpeisiin. Jutun päättää kielikoulutuksen kansallisten ja globaalien yhteiskunnallisten jännitteiden tarkastelu.
Kielen, koulutuksen ja kielikoulutuspolitiikan historiallinen poliittisuus
Olemme tottuneet ajattelemaan, että kieli on poliittista. Kielikäsitykset ja oppimiskäsitykset ovat yhtä lailla kytkeytyneet kansallisiin ja kansainvälisiin yhteiskunnallisiin murroksiin, ja näin puolestaan vaikuttaneet kielikoulutuspolitiikan muotoutumiseen (Saarinen, Kauppinen & Kangasvieri 2019).
Ennen 1800-luvun puoliväliä ruotsi ja latina olivat koulutuksen kieliä etenkin mitä ylemmäs koulutusportailla edettiin. Suomen kielen asema alkoi vahvistua samalla kun kansallisuusaate alkoi nousta, ja nämä luonnollisesti ruokkivat toisiaan. Koulutuksen kielikin politisoitui.
Tähän kansalliseen tarpeeseen sopi hyvin se, että tuolloinen kielikäsitys tuki ymmärrystä kielistä tarkkarajaisina, muodollisina järjestelminä. Koulutusjärjestelmää tarvittiin kansallisvaltion poliittisen, kulttuurisen ja taloudellisen institutionaalistumisen tukemiseen. Tätä kuvaa myös perinteinen määritelmä nationalismista kansallisen ja poliittisen yksikön ykseytenä (Hobsbawm 1992), missä kansallisen merkkinä on kieli.
Suomi itsenäistyi vuonna 1917, ja heti itsenäistymisen jälkeen käytiin verinen sisällissota. Kansallisen yhtenäisyyden tukemisessakin tarvittiin paitsi yhtenäistä kansakoulujärjestelmää ja siihen kytkeytynyttä oppimiskäsitystä, myös kieltä. Kun kielten rajat näyttivät 1900-luvun formalistisessa kielikäsityksessä selkeiltä, niin myös valtioiden rajat ja ihmisten kuuluminen niiden sisä- tai ulkopuolelle oli helpompi kuvitella. Tämän ajattelun ongelmiin törmättiin isommassa mittakaavassa jo ensimmäisen maailmansodan jälkeen. Suurten imperiumien hajoaminen jätti jälkeensä erilaisia kielellisiä vähemmistöjä, joiden oikeuksia takaamaan luotiin Kansainliiton hallinnoimaa kansainvälistä lainsäädäntöä.
Suomessa esimerkiksi saamen- ja karjalankielisten tai muiden vähemmistökielten puhujien asema oli kuitenkin 1900-luvun loppupuolelle asti erityisen heikko, ja vasta 1990-luvun eurooppalaiset sopimukset loivat painetta muuttaa lainsäädäntöä näiltä osin Suomessakin. (Ks. Ihalainen & Saarinen 2015; Ennser-Kananen ja Saarinen, arvioinnissa).
Toisen maailmansodan jälkeiseen aikaan tultaessa kansainvälisen yhteistyön lisääntyminen toi omat paineensa kielikoulutuspolitiikkaan. Saksan asema kansainvälistymisen kielenä romahti maan poliittiseen romahdukseen, ja toisaalta Yhdysvaltojen aktiivinen kulttuurinen ulkopolitiikka johti saksan jättämän tyhjiön täyttymiseen englannilla Pohjois-Euroopassa.
Peruskoulu-uudistukset toteutettiin muualla maailmassa jo usein viimeistään toisen maailmansodan jälkeen, Suomessa vasta 1960-luvulla. Yhteiskunnallisen tasa-arvon vaatimus näkyi myös koulutuksellisen tasa-arvon vaatimuksena. Pitkän kielikoulutuspoliittisen kiistan keskiössä ollut niin sanottu toinen kotimainen tuli pakolliseksi peruskoulu-uudistuksen yhteydessä koko ikäluokalle, kun se oli aiemmin koskenut vain oppikoulua käyviä. Keskustelua käytiin erityisen kiivaasti ruotsista: yhtäällä sen pakollisuutta perusteltiin koulutuksellisella tasa-arvolla ja kylmän sodan aikaisilla Pohjoismaisen yhteistyön tarpeilla. Toisaalta sen pakollisuutta kritisoitiin pedagogisin perustein, kun epäiltiin, että koko ikäluokka ei kykenisi ruotsin opintoihin samalla tavalla kuin valikoitunut oppikouluväki.
1900-luvun lopulle tultaessa ylikansallinen yhteistyö lisääntyi ja tiivistyi monella tavalla. Samalla käsitys kansakunnasta ja sen olemuksesta tuli keskustelun kohteeksi. Samanaikaisesti kun valtioiden rajat tuntuivat hämärtyvän ja ylirajainen liikkuvuus eri syistä kasvavan, myös kielikäsitykset muuttuivat. Entisten tarkkarajaisten järjestelmien sijaan kieli alettiin tutkimuksessa enenevästi nähdä tilanteisena, toiminnallisena ja funktionaalisena. Yksittäisen kielen sijaan alettiin nähdä eri kielten tarjoamat erilaiset resurssit. Oppimiskäsitysten sosiokonstruktivistinen käänne sopii tähän samaan kokonaisuuteen.
Tilanteisuuden ja toiminnallisuuden kääntöpuolena näkyy koulutuspolitiikan hajauttaminen ja viime kädessä yksilöllistyminen; trendi joka on tuttu muistakin länsimaista. Koulutuspoliittista päätöksentekovaltaa tuotiin lähemmäs kuntia ja kouluja, ja oppilailla - tai heidän vanhemmillaan - on 1990-luvun puolivälin jälkeen ollut suurempi mahdollisuus valita koulu. Tämä puolestaan mahdollistaa yhtäällä esimerkiksi alueellisten ja yksilöllisten tarpeiden huomioimisen, mutta samalla myös alueellisen ja yksilöllisen epätasa-arvoistumisen. Tämä näkyy suomalaisessa kielikoulutuksessa vaikkapa alueellisesti erilaisina kielivalintamahdollisuuksina tai kieliluokkien ja -koulujen käyttämisenä kouluvalinnan sosioekonomisena perusteena.
2010-luvulle tultaessa olemme nähneet, uusnationalististen teemojen noustessa julkisessa keskustelussa ja politiikassa, paluun kohti ajattelua kielen ja valtion rajojen yhteneväisyydestä. Palaan tähän teemaan artikkelin lopussa.
Kielikoulutuksen uudistamistarpeet
Kielivarantokeskustelu on ollut käynnissä Suomessa ainakin 1990-luvulta alkaen ja jatkuu edelleen. Keskustelun moottorina on huoli siitä, osataanko Suomessa tarpeeksi eri kieliä. Kielivarantokeskusteluun sisältyy kaksi jännitettä. Yhtäällä halutaan nähdä yhteiskunnan monikielisyys, tunnustaa ja tunnistaa monet Suomessa osatut ja puhutut kielet. Toisaalla halutaan ajatella, että muodollinen kielikoulutus on kaikkien saatavilla, ja pohditaan, miksi siitä huolimatta kieliä ei opiskella. Yhtälö ei siis tunnu toimivan: kielikoulutusta on saatavilla, yhteiskunnallinen monikielisyys ainakin jollain tasolla tunnistetaan, mutta miksi kielivaranto silti supistuu? (ks. Kyckling ym. 2019.)
Riitta Pyykkö tarkasteli vuonna 2017 ilmestyneessä selvityksessä “nykyisen kielivarannon tilaa ja tasoa” (Pyykkö 2017). Pyykön ehdotukset heijastelevat tarvetta edelleen lähteä kielivarantoajattelussa yksittäisten kielten tarpeesta ja erillisyydestä, vaikka “kieleily” (translanguaging) eli eri kielten ja resurssien limittäinen käyttö raportissa mainitaankin. Tarjolla olevat lääkkeet edistävät yksittäisten erillisten kielten edistämistä, ja tällöin törmätään kielten välisiin hierarkioihin. Koulumaailmassa kielten välisiä arvoasetelmia heijastelee niiden asema opetussuunnitelmassa ja niiden arvo opiskelijalleen esimerkiksi jatko-opintoihin haettaessa. (Kyckling ym. 2019.)
Tässä törmäämme kuitenkin ristiriitaan kielikäsityksen, oppimiskäsityksen ja koulutuspoliittisten tarpeiden välillä. Esimerkiksi 1900-luvun alkupuolella muodollinen käsitys kielestä selvärajaisena järjestelmänä tuntui tukevan uuden kansallisvaltion vahvistamisen tarpeita. Nykyinen tilanteinen ja funktionaalinen kielikäsitys ei tunnu sopivan yhteen nykyisenlaisen kielten hierarkisoinnin kanssa. Esimerkiksi opetussuunnitelmassa oman äidinkielen opiskelu on asetettu marginaalisempaan asemaan, ja suomi toisena kielenä -opiskelu on oppilaan jatkokouluttautumisen näkökulmasta vähäarvoisempaa kuin suomen oppimäärä.
Miten kielten välisistä hierarkioista koulutuksessa sitten voitaisiin päästä? Kielivarannosta puhuminen kannattaa siinä mielessä, että käsite tekee näkyväksi kielet, jotka eivät välttämättä näy muodollisessa koulutuksessa. Kielivarannon käsite auttaa meitä hahmottamaan sitä ristiriitaa, että Suomessa puhutaan ehkä useampia kieliä kuin koskaan aikaisemmin, mutta koulutuksessa nämä eivät näy.
Opetus- ja kulttuuriministeriölle tekemässämme selvityksessä kielikoulutuksen saavutettavuudesta (Kyckling ym. 2019) esitimme ehdotuksia, joilla pyrittiin purkamaan kielten erillisyyttä ja hyödyntämään funktionaalista kielikäsitystä. Ajattelu kielikoulutuksen saavutettavuudesta pääsynä opiskelemaan erillisiä kieliä - toisin sanoen kielten ja kielenopetuksen erottaminen selvärajaisesti toisistaan – on ristiriidassa tilanteisen, funktionaalisen kielikäsityksen kanssa. Kieleily ymmärretään jo kielikäsityksen tasolla, mutta koulutusjärjestelmän tasolla sinne on vielä matkaa. Emme tietenkään ehdota eri kielistä luopumista, vaan eri oppijoiden kaikkien resurssien huomioimista mahdollisimman hyvin koulutuksessa.
Ongelma näissä esityksissä lieneekin se, että ne uhkaavat kielten erillään pitämistä koulutuksessa. Olen entistä enemmän alkanut ajatella, että kyseessä ei ole vain koettu uhka kielikäsitykselle vaan itse asiassa maailmankuvalle, kun kansalliskielten ja tuttujen vieraiden kielten lisäksi koulumaailmassa alkaisi olla arvoa myös esimerkiksi kotimaisten vähemmistöjen tai maahanmuuttajien kielillä.
Kansalliset ja globaalit jännitteet kielikoulutuksessa
Millaiset kansalliset ja globaalit kehitykset sitten tällä hetkellä haastavat kielikoulutusta? Ja mistä me viime kädessä puhumme, kun puhumme kielikoulutuksesta?
1900-luvun jälkipuoliskon kulttuuriset ja poliittiset globaalistumiskehitykset ovat saaneet haastajan uudenlaisesta nationalismista. Kyseessä on monimutkainen yhdistelmä globaalin talouden kritiikkiä, huolta kansallisvaltiosta sekä poliittista populismia. Kansainvälistyminen sekä globaali poliittinen, taloudellinen ja kulttuurinen yhteistyö ja riippuvuus kohtaavat kritiikkiä tilanteessa, jossa pohjoismainen hyvinvointivaltio ja Maailman kauppajärjestö WTO:n edustama kilpailullinen globaali talouspolitiikka kohtaavat. Kehitys on alkanut jo 1990-luvulla, mutta 2000-luvun alusta lähtien Euroopan taloudellinen kriisi on voimistanut poliittisia jännitteitä. Vuosien 2007-2009 pankkikriisi ja sitä seurannut Kreikan rahoituskriisi teki puheen kansallisesta edusta Suomessakin uudestaan näkyväksi, maaliskuun 2020 koronapandemiasta puhumattakaan.
Mitä tällä sitten on tekemistä kielikoulutuksen kanssa? Kielen näkökulmasta huoli kansallisvaltiosta näyttäytyy huolena kansalliskielestä tai -kielistä. Suomessa ollaan tässä asiassa hiukan muita Pohjoismaita jäljessä. Esimerkki tästä huolesta on Suomen kielen lautakunnan lokakuussa 2018 julkaisema kannanotto (26.10. 2018), joka laukaisi vilkkaan mediakeskustelun. Kannanotto sinällään sisälsi voimakasta huolipuhetta paitsi suomesta, myös muista Suomessa puhutuista kielistä. Media keskittyi kuitenkin erityisesti ”Suomen kielen vaaran vuosiin”, kuten lautakunnan puheenjohtaja professori Jaakko Leino julkisuudessa kärjisti. Leinon ulostulon voimakas viittaus sodanjälkeiseen poliittiseen aikaan sisälsi perintesen nationalistisen huolen siitä, että kielestä luopuminen tarkoittaa kansasta luopumista ja kansasta luopuminen valtiosta luopumista. Olisiko ehkä kuitenkin mahdollista ajatella valtiota jostakin muusta lähtökohdasta?
Mistä puhumme, kun luulemme puhuvamme kielestä?
Suomalaista kielikoulutuspolitiikkaa kehitetään tilanteessa, joka on tuttu muualtakin länsimaista: kieliä opiskellaan koulutusjärjestelmässä entistä vähemmän, samalla kun yhteiskunnan monikielisyys muuttuu näkyvämmäksi.
Globaalista näkökulmasta niin Suomessa kuin muuallakin kielimaisema on muuttunut, eniten ehkä siksi, että on tehty se poliittinen valinta, että moninaisuus nähdään. Maahanmuuttajien opetuksen järjestäminen on muokannut koulutuksen rakenteita ja samalla myös koulujen toimintakulttuuria. Suomi muuttuu kieliyhteisönä, mikäli näin päätetään.
Kielikoulutuksen moninaistuessa ja kielenoppimisen paikkojen ja muotojen variaation kasvaessa yksi-, kaksi- ja monikielisyyteen perustuva ajattelu ihmisen ”kielisyydestä” monipuolistuu. Monikielisyys voitaisiin nähdä “monina resursseina” eikä “monina kielinä”, mikäli näin halutaan. Tällä hetkellä kuitenkin koulutusjärjestelmä edelleen pitää kielet koulutuksellisesti erillisinä. En kuitenkaan ole varma, kestääkö koulutuspolitiikkamme tuntijakoja ja opetussuunnitelmia, joissa eri kieliä lasketaan, ja joissa niin sanotut vieraat kielet ovat tärkeämpiä kuin vähemmistökielet ja omat äidinkielet. Kielivarantoajattelun näkökulmasta nykyinen malli on kestämätön.
Tästä ulos on kaksi tietä: Voidaan lopettaa kielten laskeminen ja siirtyä rinnakkaisesta monikielisyydestä aidosti monikieliseen, oppijoiden eri resurssit ja yhteiskunnan moninaiset tarpeet huomioivaan opetukseen. Toinen vaihtoehto on, että jatketaan kielten hierarkisointia ja tehdään selkeät poliittiset päätökset siitä, mitä kieliä on tärkeä opiskella. Jälkimmäinen vaihtoehto on pidemmän päälle kestämätön: kun tiedämme, että esimerkiksi työelämässä eri aloilla on erilaiset kielitaitotarpeet, niin kielipaletin pitäisi olla laaja. Tämä taas jatkaisi alueellista ja sosiaalista eriarvoistumista, kun kaikkialla ei olisi mahdollista opiskella laajaa valikoimaa kieliä, ja eri kielten ja niiden puhujien arvottaminen näin jatkuisi.
Huoli kielestä liittyy kielen rooliin tiedon ja oppimisen rakentamisessa ja yhteiskunnan toiminnassa. Keskustelu kansallisten kielten, Suomessa tällä hetkellä erityisesti suomen suojelemisesta, antaa kuitenkin tilaa myös ilmiöille, joihin Nuolijärvi (2018) viittaa: muiden kielten käyttöalan kaventaminen kaventaa myös näiden kielten puhujien tilaa. Asettamalla muut kielet uhaksi suomelle tuetaan politiikkaa, joka toiseuttaa ne, joiden ensikieli ei ole suomi, halutaan tätä tai ei.
Kieli ei koskaan tarkoita vain kieltä. Ellemme kiinnitä huomiota yhteiskunnallisiin rakenteisiin, jätämme kielen muiden käsiin. Kielikoulutuksesta puhuminen tarkoittaa aina väistämättä myös yhteiskunnasta puhumista. Olen edellä kuvannut kielikäsitysten ja yhteiskunnallisten kehitysten yhteenkietoutunutta luonnetta. Kun kieli kertoo yhteiskunnasta, niin kielikoulutusta ei voi uudistaa ilman katseen kohdistamista yhteiskuntaan.
”Monikielisyys” ja ”kieleilyt” törmäävät parhaimmillaankin monikielisyyteen rinnakkaisina yksikielisyyksinä, ja pahimmillaan kielen ja poliittisen yksikön yhteyteen, johon ei helposti mahdu monikielisyyttä ilman että kieliä lasketaan ja niiden puhujia asetetaan toisiaan vastaan. Jos siis ajattelemme, että kielikoulutuksen on huomioitava monikielisyys, meidän on työskenneltävä sen eteen, että yhteiskunta on siihen valmis.
Kommentti: Hirmuinen nykyhetki vai fennomaanien unelma?
Pasi Ihalainen
Taina Saarinen tarjoaa edellä kiinnostavan, kattavan ja vakuuttavan kokonaistulkinnan Suomen kielikoulutuspolitiikan kehityksestä. Puheenvuoro sopi teemaltaan erinomaisesti Kari Sajavaaran muistoluentona pidettäväksi.
Kari Sajavaarakin käsitteli tutkimuksissaan laajasti kielikoulutuspoliittisia aiheita. Esimerkkinä voidaan mainita hänen artikkelinsa ”Englannin kieli – maailman kieli” (Sajavaara 2002, 288). Maailmankielen etuja ja haittoja pohtiessaan Sajavaara totesi muun muassa, että ”englannin kieli yhdistetään helposti kaikkeen siihen, mikä on ajantasaista ja edistyksellistä. Hyvin yleisesti englannin merkitystä tarkastelleen puhtaasti käytännöllisenä kysymyksenä: englannin osaaminen on hyödyllistä, eikä englannin opiskeluun katsota liittyvän mitään erityistä, esimerkiksi poliittisia tai kulttuurisia sidonnaisuuksia. … ei yleensä puututa kysymykseen siitä, syntyykö englannin hallitsevan aseman kautta sellaisia valta-asemia, joilla saattaisi olla laajakantoisempia vaikutuksia.” Artikkelissaan Sajavaara analysoi monitahoisesti niitä taloudellisia, yhteiskunnallisia, poliittisia ja kulttuurisia seurauksia, joita lingua francasta jo parikymmentä vuotta sitten koitui.
Kommentoin seuraavassa Saarisen luentoa poliittista keskustelua eri maissa ja eri aikakausina vertaillen tutkineen ja erityisesti ylirajaisiin yhteyksiin keskittyneen postnationalistisen Euroopan historian tutkijan näkökulmasta. Kysyn ennen muuta, pitäisikö meidän olla tämän päivän kielipoliittisesta tilanteesta huolissamme. Kohdistuuko suomen kieleen ”vakava uhka”, kuten Suomen kielen lautakunta on nykyhetkeen keskittyen, pitkän aikavälin kehityksen unohtaen ja kielteisiä ilmiöitä yleistäen todennut? Olemmeko me suomalaiset todella ”luopumassa kielestämme”? Ja mitätöikö suomen käyttöalan kaventuminen todella kahden vuosisadan mittaisen määrätietoisen työn? (Suomen kielen lautakunnan kannanotto 26.10.2018.)
Arkipäivän kokemuksen perusteella vastaus kysymykseen voisi hyvinkin olla ”kyllä”. Esimerkiksi ensimmäisen vuoden historianopiskelijoiden omaopettajana toimiessa olen konkreettisesti kohdannut heidän kielivarantonsa suppeuden. Opintoja suunniteltaessa ensimmäisten etappien joukossa on tyypillisesti ruotsin valmentava kurssi. Peruskurssin luennoilla ruotsin, saksan, ranskan ja venäjänkieliset lähteet jäävät vaille analysoijaa, kun ryhmät valikoivat vain englannin- ja suomenkielisiä. Ei voi olla kysymättä, millainen kuva menneisyydestä muodostuu, jos Euroopan historiaa tarkastellaan 1900-luvulle saakka marginaalisen saarivaltion kielen ja Suomen historiaa vain suomen kautta?
Syventävien opintojen menetelmäkurssilla opiskelijat lukevat lähinnä englanninkielistä, vahvasti empirististä metodikirjallisuutta ja sivuuttavat ranskalaisen ja saksalaisen teoriakeskustelun, muunmaalaisista näkökulmista puhumattakaan. Maisteriseminaarissa valtaosa valikoi Boris Johnsonin ja Donald Trumpin aikakaudella englanninkielisten maiden historiaan liittyviä aiheita, vaikka joukossa on toki muutamia pohjoismaita vertaillen tutkivia ja toistaiseksi aina myös joku ranskaa tai saksaa lukeva. Näin päästään vielä todella puhumaan Euroopan historiasta. Tutkimusraportit tosin kirjoitetaan usein enemmän englannin kuin suomen kielen säännöillä – myös silloin, kun esitelmän kieli on periaatteessa suomi.
Arkipäivän kokemukset näyttäisivät tukevan median ja erityisesti sosiaalisen median suosimaa diskurssia ”hirmuisesta nykyhetkestä”. ”The monstrous now” -puhe saa meidät kuvittelemaan, että juuri nyt on tapahtumassa jotakin katastrofaalista ja peruuttamatonta.
Historiantutkijana toimimisen yksi etu on, että mitä tahansa aikamme kehityskulkua voi suhteuttaa tarkastelemalla asioita noin 300 vuoden aikaperspektiivistä. Tuollaisesta näkökulmasta katsottuna useimmat asiat näyttävät loppujen lopuksi menneen parempaan suuntaan.
Pitäisikö meidän siis tänään olla huolissamme suomen kielen nykyisyydestä ja tulevaisuudesta? Vai elämmekö itse asiassa parhaillaan fennomaanien unelmaa?
Vastaukseni tahtoo kallistua jälkimmäiselle kannalle. Ajatellaanpa vaikka niitä taustaltaan usein ruotsinkielisiä Jyväskylän seminaarin opettajia, jotka vastasivat 1800-luvun lopulla Venäjän geopoliittiseen tavoitteeseen kouluttaa Suomelle vaihtoehtoinen suomenkielinen eliitti. Heidän vastauksensa oli rakentaa suomenkielistä mutta arvoiltaan pohjoismaista ja länsimaista kansakuntaa.
Minulle nuo opettajat tulivat mieleen, kun toimin äskettäin kustoksena Kenneth Partin väitöksessä, jonka teemana olivat pohjoismaisessa historiantutkimuksessa viimeisten viidenkymmenen vuoden aikana tapahtuneet kielelliset metodologiset käänteet. Suomalais-virolainen väittelijä – sukunsa ensimmäinen maisteri ja tohtori – kansantajuisti ensin suomeksi ymmärrystä kielen poliittisuudesta: hän puhui yleisölle ”Suomen” ja ”valtion” käsitteisiin liitettyjen merkitysten ajan myötä tapahtuneesta muutoksesta. Sen jälkeen hän keskusteli kahden tunnin ajan suomenruotsalaisen ja riikinruotsalaisen vastaväittäjänsä kanssa englanniksi meille kaikille yhteisistä historiantutkimuksen metodologisista haasteista ja kansallisten historioiden tiiviistä yhteen kietoutumisesta. Hyvän vastaväitöksen jälkeen puhuimme vastaväittäjien kanssa sovitusti ruotsia. Saavutimme toimivan kolmikielisyyden tavalla, joka vapautti suomenkielisen tutkijan käymään tasaveroisesti kansainvälistä tieteellistä keskustelua. Mekin olimme itse asiassa toteuttamassa fennomaanien tavoitetta sivistyneestä suomalaisesta kansakunnasta.
Menneiden vuosikymmenten tasa-arvoisen kielikoulutuspolitiikan ansiosta koulutiemme ei enää katkea ruotsin kieleen, kuten omassa suvussani elänyt sortonarratiivi kertoo. Sen sijaan kaikille tarjolla oleva ruotsin opiskelu auttaa meitä ymmärtämään omaa puoliruotsalaisuuttamme. Eurooppalaisten kielten lukutaito avaa meille vertailukohtia historiamme, yhteiskuntamme ja kulttuurimme yleiseurooppalaisten piirteiden ja erityispiirteiden ymmärtämiseen. Englanti auttaa meitä kommunikoimaan tasavertaisesti muunmaalaisten tutkijoiden kanssa ja tekemään näin myös suomalaisista kokemuksista kansainvälisesti relevantteja.
Suomen kieli on vuosisatojen kuluessa kestänyt erinomaisesti niin ruotsin, saksan kuin venäjänkin paineen, ja se tulee kestämään myös englannin kielen ylivertaisen aseman. Englannin pragmaattinen käyttö on osa sitä kielipalettia, joka mahdollistaa Suomen historian, yhteiskunnan ja kulttuurin liittämisen osaksi kansainvälistynyttä, ylirajaista, globaalia maailmaa. Tällainen kansainvälistyminen on ollut keskeinen osa niin sveko- kuin fennomaanienkin selviytymisstrategiaa venäläistämisen vuosina, sisällissodan jälkeen, natsien ja bolševikkien välissä, kylmän sodan aikana ja osana Euroopan unionia.
Toki on muistettava myös yhden kielen ylivallan kulttuuri-imperialistiset seuraukset ja vastuumme siitä, että tärkeimmät tutkimustuloksemme viestitään yleisölle myös suomeksi ja ruotsiksi. Voimme itsekin tehdä paljon suomalaisten kielivarannon eteen oppiaineissa, omaopettajina, kannustamalla opiskelijoita kielikursseille kansainvälistymään ja avartamaan maailmankuvaansa. Ainakin auttavan lukutaidon ehtii hyvin saavuttaa vielä perus- tai jatkotutkintovaiheessa ja jopa senioritutkijana.
Lopuksi esitän kolme kriittistä kysymystä, joiden pohjalta pohdintaa ja keskustelua on mahdollista jatkaa.
Voidaan kysyä, onko suomen kielipoliittinen tilanne sittenkään – perustuslaillisesta kaksikielisyydestä huolimatta – aivan niin ainutlaatuinen, vai olisiko se verrattavissa esimerkiksi muiden Pohjoismaiden, Alankomaiden ja Belgian (ja osittain jopa Ranskan ja Saksan) tilanteeseen? Suomalaisten tutkijoiden kannalta kiinnostava voisi olla esimerkiksi Wedinin (2018) tutkimus, jossa tarkastellaan ruotsalaista koulutuspolitiikkaa toisen maailmansodan jälkeisellä ajalla. Wedinin mukaan Ruotsissa on tapahtunut koulutuspoliittinen siirtymä kollektiivisen tasa-arvon tavoittelusta eli samojen taitojen opettamisesta kaikille individualistisen tasa-arvoon, jonka mukaisesti eri paikkakunnilla, eri ryhmille ja yksilöille opetetaan eri asioita eri tavoin. Wedinin mukaan tällainen kehitys on käytännössä merkinnyt koulutuksellisen tasa-arvon heikkenemistä. Herääkin kysymys, heikentääkö esimerkiksi Suomen hajautettu kielikoulutuspolitiikka tasa-arvoa, jos sen tuloksena osataan lopulta vain välttävää englantia, kun muiden kielten opetus karsiutuu pois.
Toiseksi voidaan kysyä, onko tällä hetkellä meneillään jokin erityinen uusnationalistinen käänne. Onko nationalismi todella nousussa, vai ovatko median uudet muodot vain tuoneet koko ajan vallinneet nationalistiset ajattelutavat selvemmin esille ja kärjistäneet niiden ilmaisumuotoja? Eikö samaan aikaan ole havaittavissa ilmeisiä vastavirtauksia, esimerkiksi ylirajaisen ilmastoliikkeen, toimivan arkipäivän kaksikielisyyden ja asteittain eri puolilla – myös suomalaisella maaseudulla – etenevän käytännön monikulttuurisuuden muodossa?
Lopuksi haluaisin vielä kuulla, millä tavoin tutkijat ja opettajat voisivat nationalistisia ajattelumalleja haastaa. Olisiko meidän mahdollista jakaa laajemmalle yhteiskuntaan konstruktionistista ymmärrystä kansaan, kansakuntaan ja valtioon liittyvistä käsityksistä rakennettuina, ajan myötä muuttuvina ja aina muiden kansojen historiallisen kokemuksen kanssa yhteenkietoutuneina ja siten suhteuttaa käsityksiä yhden kielen ja yhden kansakunnan ‘luonnollisesta’ liitosta? Kielipoliittinen tutkimus on nostanut tätä tietoisuutta akateemisissa piireissä, mutta miten myös suuri yleisö saataisiin suhtautumaan vakiintuneisiin ajattelutapoihinsa analyyttisemmin?
Jälkisanat
Taina Saarinen
Pasi Ihalainen esitti kommentissaan erinomaisia huomioita historiasta ja sen pitkistä linjoista kielikoulutuspolitiikan näkökulmasta. Hänen kolme kysymystään ovat haastavia, mutta aloitan keskustelun vastaamalla omasta puolestani.
Ensinnäkin, onko Suomen kielipoliittinen tilanne lopulta kovin ainutlaatuinen? Esimerkiksi Pohjoismaissa ei ole samanlaista kielilainsäädäntöä kuin Suomessa. Skaala on laaja: Tanskassa ei ole kielilainsäädäntöä, ja Ruotsin ensimmäinen kielilaki säädettiin vuonna 2009. Ruotsin tilanne on kiinnostava sikäli, että siellä nostettiin vähemmistökielet (muun muassa suomi ja meänkieli) lakiin, kun Suomessa ei edelleenkään lainsäädännön tasolla puhuta vähemmistökielistä (Ihalainen & Saarinen 2015). Näyttää silti siltä, että erilaisesta kielilainsäädännöstä huolimatta näissä maissa on paljon yhteisiä kielikoulutuksen piirteitä (ks. tarkemmin Kyckling et al. 2019).
Havainto koulutuspolitiikan hajautumisesta on osuva ja tuttu myös Suomesta. Hajautettu kielikoulutuspolitiikka ei näytä tuottavan erilaisuutta, vaan hajauttamisen “pehmeä ohjaus” vie kohti samanlaisia valinnan mahdollisuuksia lukuunottamatta suurimpia kuntia, joissa kouluilla on jonkin verran mahdollisuuksia kilpailla vaihtelevalla tarjonnalla - mikä taas puolestaan johtaa sosiaaliseen ja alueelliseen epätasa-arvoon, kuten koulutuksen maantieteilijät ovat todenneet.
Kysymys uusnationalistisen käänteen luonteesta on myös osuva. Kansallinen ja ylikansallinen ovat kaikkina aikoina kytkeytyneet toisiinsa, ja tuottaneet näin energiaa paitsi toisiinsa, myös kielipoliittiseen keskusteluun. Väitän silti, että tällä hetkellä keskustelun painopiste on siirtynyt kansalliseen.
Kolmas kysymys ajattelumallien haastamisesta osuu suoraan puheenvuoroni ytimeen. Käsityksemme kielestä, oppimisesta ja koulutuspolitiikasta kulkevat välillä paremmin, välillä huonommin yhtä jalkaa. Jätänkin tähän loppuun pari kysymystä jatkopohdinnan siemeniksi. Kieleilemme kaiken aikaa, mutta onko se vaikeampaa hyväksyä, jos käytetyt kielelliset resurssit tulevat suomen, ruotsin tai englannin sijaan vaikkapa venäjän tai darin kielestä? Miten yhteiskunnan satsauksia koulutukseen voitaisiin edistää siten, että erilaisin järjestelyin kielet tulisivat näkyvämmiksi koulutuksessa ja vähitellen muuallakin yhteiskunnassa?
Taina Saarinen on Jyväskylän yliopiston korkeakoulutuksen tutkimusprofessori. Tällä hetkellä häntä mietityttää erityisesti se, mistä kaikesta me oikein puhumme, kun luulemme puhuvamme kielestä.
Pasi Ihalainen on Jyväskylän yliopiston yleisen historian professori. Usean Euroopan maan poliittista historiaa vertailevasta ja ylirajaisesta näkökulmasta analysoidessaan hän on keskittynyt erityisesti kielen poliittisuuteen ja esimerkiksi kansan, kansakunnan ja kansanvallan käsitteiden kiistanalaisuuteen.
Lähteet
Ennser-Kananen, J. & Saarinen, T. (arvioinnissa) Challenging constitutional bilingualism with "what if...": Counterfactual histories and at-risk minorities in Finland. Teoksessa Clare Cunningham ym. (toim.) ‘Vulnerabilities, Challenges and Risk in Applied Linguistics’.
Hobsbawm, E. J. (1992). Nations and nationalism since 1780. Programme, myth, reality. 2nd edition. Cambridge: CUP.
Ihalainen, P. & Saarinen, T. (2015). Constructing ‘Language’ in Language Policy Discourse: Finnish and Swedish Legislative Processes in the 2000s. Teoksessa Halonen, M., Ihalainen, P. & Saarinen, T. (toim.) Language Policies in Finland and Sweden: Interdisciplinary and Multi-sited Comparisons. Bristol: Multilingual Matters, 29–56.
Kyckling, E., Vaarala, H., Ennser-Kananen, J., Saarinen, T. & Suur-Askola, L.-M. (2019). Kielikoulutuksen saavutettavuus eurooppalaisessa perusopetuksessa: pääsyn, mahdollistumisen ja arvon näkökulmia. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7817-4
Nuolijärvi, P. (2018). Nationalismi ja suomen kielen asema. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(6). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2018/nationalismi-ja-suomen-kielen-asema
Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetusministeriö. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/160374
Saarinen, T., Kauppinen, M. & Kangasvieri, T. (2019). Kielikäsitykset ja oppimiskäsitykset koulutuspolitiikkaa linjaamassa. Teoksessa T. Saarinen, P. Nuolijärvi, S. Pöyhönen, & T. Kangasvieri (toim.), Kieli, koulutus, politiikka : monipaikkaisia käytänteitä ja tulkintoja. Tampere: Vastapaino, 121–148.
Sajavaara, K. (2002). Englannin kieli – maailman kieli. Teoksessa P. Ihalainen (toim.), Britannia. Saarivaltakunnan Eurooppa-suhteiden historia. Atena.
Suomen kielen lautakunnan kannanotto 26.10.2018. https://www.kotus.fi/ohjeet/suomen_kielen_lautakunnan_suosituksia/kannanotot/suomi_tarvitsee_pikaisesti_kansallisen_kielipoliittisen_ohjelman
Wedin, T. (2018). Aporia of Equality: A Historico-Political Approach to Swedish Educational Politics 1946–2000. Göteborgs universitet.