Eettisyys ja kestävä kehitys kielten opetuksen ja kielten opettajien koulutuksen tulevaisuuden haasteena

Julkaistu: 24. maaliskuuta 2021 | Kirjoittanut: Minna Maijala, Leena Maria Heikkola, Päivi Laine, Maarit Mutta, Katja Mäntylä, Judi Rose ja Veijo Vaakanainen

Miten eettisyys ja kestävä kehitys liittyvät kielten opetukseen?

Kulunut vuosi on osoittanut, miten yksi virus voi perustavanlaatuisesti muuttaa maailmaa ja miten vahvasti opetus on sidoksissa sekä fyysiseen että henkiseen ympäristöön. Kielten opetuksessa siirryttiin nopeasti uuteen todellisuuteen, jossa opetukselle keskeinen fyysinen vuorovaikutus korvautui etäyhteydellä (Tigert 2020). Tämän lisäksi matkustelu, yksi tärkeä syy opiskella kieliä ja tutustua vieraisiin kulttuureihin, vaikeutui tai ainakin turhan matkustelun tuomia haittoja sekä terveydelle että ympäristölle alettiin tiedostaa entistä enemmän. Aika haastaakin tarkastelemaan kielten oppimista kokonaisvaltaisesti ekosysteeminä, jossa keskeisinä teemoina ovat sekä kielelliseen tasa-arvoon ja sen kautta osallisuuteen liittyvät kysymykset että yhteiskuntaan ja ympäristöön liittyvät aiheet (Unesco 2017). Tässä ekosysteemissä kieli on osa ihmisen luontaista olemista ja toimintaa ja kielen oppiminen on osa vuorovaikutusta muiden ja ympäröivän maailman kanssa (van Lier 2008). Ekosysteemin käsite liitetään yleensä ympäristötieteisiin ja esimerkiksi käsitteisiin biodiversiteetti ja Umwelt. Ilmasto- ja ympäristökriisit sekä niistä aiheutuva maahanmuutto siihen liittyvine haasteineen eivät kuitenkaan kosketa pelkästään maantiedon ja biologian opetusta vaan myös kielikasvatusta. Kouluttaessamme tulevaisuuden kielten opettajia on hyvä pitää mielessä, että valmistamme heitä elämään maailmassa, jossa monenlaiset kriisit aiheuttavat hätää ja inhimillistä kärsimystä (Ennser-Kananen 2016). Esimerkiksi ilmastokriisi johtaa yhä enenevään maahanmuuttoon ja sitä kautta monikielisyyden ja -kulttuurisuuden lisääntymiseen. Muuttuva maailma asettaa erityisesti koulutukselle suuria haasteita, mutta toisaalta juuri kasvatus ja opetus ovat ratkaisuja moneen maailmaa koettelevaan kriisiin (Unesco 2017). 

Turun yliopistossa tammikuussa 2021 käynnistyneen EKKO-tutkimushankkeen lähtökohtana on näkemys siitä, että kieli on yksilölle merkityksellinen pääoma sosiaalisen ja yhteiskunnallisen osallistumisen ja inkluusion kannalta (Council of Europe 2015) ja että eettisyyteen ja kestävään kehitykseen liittyvät aiheet kuuluvat myös kielten opetukseen. Viime vuosien aikana suomalaisissa kouluissa on toteutettu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden periaatteita, joissa korostuu kielen tärkeys yhteiskuntaan sosiaalistumisen kannalta (POPS 2014, 28). Samoin uusissa lukion opetussuunnitelman perusteissa pyritään kokonaisvaltaiseen oppimiseen: kielelliseen ja kulttuuriseen osaamiseen yhdistyy laaja-alainen kielellinen ja kulttuurinen osaaminen, jonka osa-alueita ovat mm. eettisyys ja ympäristöosaaminen, monikielisyyspedagogiikka sekä globaali- ja kulttuuriosaaminen (LOPS 2019). Opetussuunnitelman tekstin mukaan opiskelijaa pitäisi ohjata pohtimaan omaa panostaan kestävän tulevaisuuden hyväksi (LOPS 2019, 64). Opetussuunnitelmien perusteet ovat nostaneet kaikkia edellä mainittuja aiheita esille ja samalla saattaneet ne tutkimuksen ja opetuskokeilujen kohteiksi. 

Aloittaessamme eettisyyden ja kestävän kehityksen tarkastelua kielten opetuksen kannalta olemme törmänneet hyvin moniulotteiseen käsitevyyhtiin. Eettisyydellä tarkoitetaan tässä yhteydessä kielen kautta muodostuvaa kielen puhujan ympärille rakentuvaa sosiaalista ja emotionaalista ympäristöä. Eettisyys kielten oppimisessa voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että kaikilla on tasavertainen mahdollisuus hankkia itselleen kielivaranto (Pyykkö 2017; Vaarala ym. 2021). Sillä voidaan myös tarkoittaa yksilön monikielisyyden huomioimista (Alisaari ym. 2020) siten, että monikielisyys rakentuu omasta ensikielestä ja sen murteista sekä muista opituista kielistä (Risager 2006). Eettisyys kielten oppimisessa voi olla myös sitä, että huomioidaan, miten suuri vaikutus yksilön ensikielellä on kaikkeen oppimiseen (Cummins 2009). Nykykäsityksen mukaan kieli ei ole pelkkä tuote (product) vaan prosessi (process), jossa kieltä tuotetaan yksin tai yhdessä ja jonka aikana jaetaan ja vaihdetaan ajatuksia puhujien kanssa, jotka voivat olla eri ajassa ja/tai paikassa (van Lier 2008). Tutkimuksessa puhutaan myös jaetusta kognitiosta (distributed cognition), millä tarkoitetaan sitä, miten myös kielen oppiminen on kulttuurisesti ja historiallisesti puheyhteisön kesken jaettua (Cowley 2011). Myös kielten opetus myötävaikuttaa ihmisten välisen ymmärryksen lisäämiseen ja demokratiaan (Byram 2012), koska niitä rakennetaan kielillä (Inha ym. 2020) ja opitaan yhdessä muiden kanssa. Erityisesti demokratiataitojen oppiminen on muuttunut korona-aikana, koska välitön vuorovaikutus muiden kanssa esimerkiksi ryhmätöitä tehdessä ei ole mahdollista tai on virtuaalisessa oppimisympäristössä kasvokkaista tilannetta vaikeampaa. Korona-aikana pääsy kielenopetukseen on voinut vaikeutua, koska kaikilla ei ole laitteita tai internetyhteyttä, joiden kautta he voisivat osallistua. Tästä johtuen saattaa olla, että yhteiskunnallinen epätasa-arvo – myös koulutuksessa – on korostunut koronakriisin aikana.

Opettajankoulutus keskeisessä asemassa kestävän yhteiskunnan rakentamisessa

Viime vuosina myös kielten opetuksessa ja kielten opettajien koulutuksessa on herätty pohtimaan kestävään kehitykseen liittyviä aiheita sekä eettisyyteen liittyviä kysymyksiä, kuten opetuksen ja kielten roolia demokraattisen ja tasa-arvoisen yhteiskunnan luomisessa (Inha ym. 2020). Nämä jäävät usein vähemmälle huomiolle, kun puhutaan tulevaisuuden kielitaitotarpeista. Kestävän kehityksen katsotaankin usein liittyvän fyysiseen ympäristöön, kuten esimerkiksi ekologisuuteen tai kierrätykseen. Sekä koulumaailmassa että opettajankoulutuksessa kestävään kehitykseen liittyvät teemat liitetään yleensä luonnontieteisiin (Tani & Aarnio-Linnanvuori 2020). Laajan aineenopettajille suunnatun kyselytutkimuksen mukaan juuri kielten opettajat huomioivat vähiten kestävän kehitykseen liittyviä aiheita, koska he eivät pitäneet niitä relevantteina oman aineensa kannalta (Uitto & Saloranta 2017). Tutkijoiden mielestä tämä oli ymmärrettävää, koska esimerkiksi kieliaineissa keskitytään soveltaviin käytännön tietoihin ja taitoihin. Samankaltaisia tuloksia saatiin Ruotsissa aineenopettajien (N = 43) keskuudessa tehdyssä Sundin ja Gericken (2020) tutkimuksessa. Sen mukaan kielten opettajat yhdistivät kestävän kehityksen sisältöjä opetukseen erityisesti median ja vuorovaikutuksellisten opetusmenetelmien (roolileikit, suulliset esitykset) kautta.

Kuviossa 1 on kuvattu kestävän kehityksen ulottuvuudet (Unesco 2017; OKKA-säätiö 2016). Kielten opetukseen ulottuvuuksista voidaan ensisilmäyksellä liittää etenkin sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus (Uitto & Saloranta 2017), joissa korostuvat eettisyyteen ja kielelliseen tasa-arvoon liittyvät kysymykset. Kielten opetuksessa kestävä kehitys ei siis tarkoita pelkästään sitä, että kielioppi ja sanasto säilyvät oppijoiden mielissä, vaan se voi liittyä esimerkiksi tasa-arvoisuuteen teknologisten laitteiden saatavuudessa ja käytössä (Mutta ym. 2014; Blin ym. 2016). 

Kuvio 1. Kestävän kehityksen dimensiot Unescoa (2017) ja OKKA-säätiötä (2021) mukaillen. 

Tässä yhteydessä on myös hyvä kysyä, missä määrin kielten opetuksessa tarvitsee huomioida kestävää kehitystä, jos sitä käsitellään jo muiden aineiden opetuksessa ja esimerkiksi lukion laaja-alaisissa opinnoissa (LOPS 2019). Mielestämme tämä on tärkeää. Kun kestävään kehitykseen liittyviä aiheita käsitellään kaikissa aineissa, mukaan lukien kielet, muodostuu myös oppilaille käsitys siitä, että ne kuuluvat kaikkiin elämänalueisiin. Kielet eivät ole niistä irrallaan. Yksi keino on ottaa näitä aiheita käsitteleviä tekstejä kielten opetukseen (Sund & Gericke 2020). Englannin oppikirjoissa on yleensä ainakin yksi kestävään kehitykseen liittyvä kappale (Piri 2019) ja saksan oppikirjoissa ympäristöön (saks. Umwelt) liittyviin aiheisiin kuuluvat perinteisesti eri jätteille tarkoitettuja roskasäiliöitä esittävät kuvat (Maijala 2007). Kielten opetuksessa keskitytään lähinnä kieleen ja siihen, miten kestävästä kehityksestä puhutaan vieraalla kielellä, mutta aiheeseen ei paneuduta syvällisesti.      

Opettajankoulutuksen kautta voi vaikuttaa siihen, mitä ja miten tulevaisuuden kouluissa opetetaan ja miten opetussuunnitelmia sovelletaan käytännössä. Bürgener ja Barth (2018) kutsuvat opettajia yhteiskunnan muutosagenteiksi. Opettajankouluttajien tehtävänä onkin haastaa opettajaksi opiskelevat kohtaamaan ja kyseenalaistamaan käsityksiään, uskomuksiaan ja arvojaan. Tämä saattaa kuitenkin olla haasteellista. Opettajankouluttajilla voi olla vaikeuksia sitoa arvojen opetusta koulutukseen ja saada koulutettua tulevista opettajista muutosagentteja (Weinberg ym. 2020), jotka pystyvät tukemaan lasten ja nuorten vastuullista toimijuutta (agency) yhtenä tulevaisuuden keskeisenä taitona (OECD 2018). Opetussuunnitelmat edellyttävät koulujen opettajilta demokratiakasvatusta, mutta se ei välttämättä toteudu opettajankoulutuksessa (Kasa & Kallioniemi 2020). Yksi haaste eettisyyden ja kestävän kehityksen huomioimisessa kielten opetuksessa ja kielten opettajien koulutuksessa on se, että kohdekieli on sekä opetuksen sisältö että väline (Cummins 2000; Maijala 2020). Vaikka eri aineiden opettajaopiskelijat ymmärtävät, että kielitaito on dynaamista ja että opettaja voi omalla toiminnallaan vaikuttaa kieleen, ovat heidän käytännön pedagogiset keinonsa kielen ja kielitaidon tukemiseen kuitenkin usein pelkästään sanaston tasolla. (Heikkola ym. painossa.)

Lisää tutkimusta ja pedagogisia kokeiluja kaivataan 

Monissa yhteyksissä on viime vuosikymmenten aikana keskusteltu ns. 21. vuosisadan taitojen, kuten ongelmanratkaisun, kriittisen ajattelun ja jatkuvan oppimisen, toteutumisesta kielten opetuksessa. Näiden merkitys on korostunut uusien opetussuunnitelmien perusteiden ansiosta. Tulevat kieltenopettajasukupolvet ovat tässä avainasemassa. Korona-aika on osoittanut, että tulevaisuus, johon tulevia kielten opettajia koulutetaan, voi olla hyvin ennalta-arvaamaton. Tarvitsemme lisää tutkimusta siitä, miten kielten opetuksessa voi harjoitella tulevaisuusajattelua ja miten sitä voi kytkeä toimijuuteen ja kestävyyskasvatukseen (Laherto 2020). Myös kielten opettajat voivat ohjata opiskelijoita näkemään vaihtoehtoisia tulevaisuuksia ja antaa heille eväitä siihen, miten he voivat itse ratkaista ongelmia ja vaikuttaa omaan tulevaisuuteensa. Opiskelijoiden pitää oppia elämään epävarmuuden kanssa ja tottua siihen, että nykyisiä ammatteja, teknologioita ja ongelmia ei välttämättä enää tulevaisuudessa ole. Tätä taustaa vasten eettisyyden, kielellisen tasa-arvon ja kestävän kehityksen huomioiminen muodostaa haasteen erityisesti kielten opettajankoulutuksessa. Tarvitaan siis lisää tutkimusta ja tutkimukseen perustuvia kokeiluja ja pedagogisia ratkaisuja. 

EKKO-hankkeessa tutkimusryhmän tavoitteena on yhtäältä tutkimustietoon perustuen selvittää, miten eettisyyden ja kestävän kehityksen periaatteita voidaan edistää kielten opetuksessa ja kielten opettajien koulutuksessa. Toisaalta tarkoituksena on kehittää eettisyyttä ja kestävää kehitystä huomioivia ja kielellistä tasa-arvoa edistäviä, osallistavia toimintamuotoja kielten oppijoille sekä tuottaa monipuolisia aktivoivia pedagogisia ratkaisuja kielten opettajille ja opettajaopiskelijoille. Keskiössä on vastuulliseen toimintaan ohjaaminen ennakoimalla (anticipation) ja reflektoimalla (reflection) tulevaa (OECD 2018), mikä on mahdollista myös kielten tunneilla. Ydinajatuksena on se, että pienilläkin muutoksilla voidaan herkistää kielten opettajia huomioimaan opiskelijoiden elämälle ja tulevaisuudelle relevantteja tietoja ja taitoja. Haasteena on se, miten oman oppiaineen tietoja ja taitoja voi kehittää samanaikaisesti laaja-alaisten ja maailmoja syleilevien 21. vuosisadan vaatimusten ja päämäärien kanssa.  

Minna Maijala työskentelee kielten oppimisen ja opettamisen apulaisprofessorina Turun yliopiston kieli- ja käännöstieteiden laitoksella. 

Leena Maria Heikkola arbetar som universitetslärare vid finska språket, fakultet för humaniora och psykologi och teologi, Åbo Akademi.

Päivi Laine toimii suomen kielen yliopistonlehtorina Turun yliopiston kieli ja käännöstieteiden laitoksella.

Maarit Mutta työskentelee ranskan kielen yliopistonlehtorina Turun yliopiston kieli ja käännöstieteiden laitoksella.

Katja Mäntylä on englannin (kielen oppiminen ja opettaminen) ma. professori Turun yliopiston kieli- ja käännöstieteiden laitoksella. 

Judi Rose on jatko-opiskelija Turun yliopiston kieli- ja käännöstieteiden laitoksella ja tutkii maahanmuuttajataustaisten nuorten oman kielen lukutaidon tason vaikutusta englannin luetun ymmärtämiseen.   

Veijo Vaakanainen on pohjoismaisten kielten jatko-opiskelija Turun yliopistossa ja toimii tuntiopettajana ruotsin kielen oppiaineessa Åbo Akademissa.

Kaikki kirjoittajat ovat EKKO-hankkeen tutkijoita. Hankkeen kotisivut: https://sites.utu.fi/ekko/  

Kirjallisuus

Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N. & Acquah, E. (2019). Monolingual practices confronting multilingual realities. Finnish teachers’ perceptions of linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48–58. 

Blin, F., Jalkanen, J. & Taalas, P. (2016). Sustainable CALL development. Teoksessa Farr, F. & Murray, L. (toim.), The Routledge handbook of language learning and technology. New York: Routledge, 223–238. 

Bürgener, L. & Barth, M. (2018). Sustainability competencies in teacher education: Making teacher education count in everyday school practice. Journal of Cleaner Production, 174, 821–826. 

Byram, M. (2012). Conceptualizing intercultural (communicative) competence and intercultural citizenship. Teoksessa Jackson, J. (toim.), The Routledge handbook of language and intercultural communication, London: Routledge, 85–97. 

Council of Europe (2015). Language Policy Portal. Saatavilla: https://www.coe.int/en/web/language-policy/home (23.2.2021). 

Cowley, S. J. (2011). Distributed Language. Teoksessa S.J. Cowley (toim.) Distributed language. Amsterdam: John Benjamins, 1–14.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters. 

Ennser-Kananen, J. (2016). A pedagogy of pain: New directions for world language education. The Modern Language Journal 100, 556–564.

Heikkola, L. M., Repo, E. & Kekki, N. (painossa). Kielen rooli oppimisessa – tulevien aineenopettajien käsityksiä.  

Inha, K., Laiho, S. & Mattila, P. (2020). Kieli luo osallisuutta ja oikeuksia omaan oppimiseen ja oppijuuteen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(6). 

Kasa, T. & Kallioniemi, A. (2020). Ihmisoikeudet, demokratia ja sosiaalinen oikeudenmukaisuus opettajankoulutuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(6). 

Laherto, A. (2020). Tiedekasvatuksen muuttuvat tavoitteet: luonnontieteellisestä lukutaidosta kestävyyskasvatukseen, toimijuuteen ja tulevaisuusajatteluun. Ainedidaktiikka, 4, 3, 41–63. 

LOPS 2019 = Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Helsinki: Opetushallitus.  

Maijala, M. (2007). Zum Lehrwerkalltag in britischen und finnischen Lehrwerken für das Fach Deutsch – Von Stadtmenschen, Landeiern und Mülltonnen. GFL-German as a Foreign Language, 3, 25–48. 

Maijala, M. (2020). Culture teaching methods in foreign language education: pre-service teachers’ reported beliefs and practices. Innovation in Language Learning and Teaching, 14, 2, 133–149. 

Mutta, M., Pelttari, S., Lintunen, P. & Johansson, M. (2014). Tutkiva oppiminen ja vieraiden kielten opetus: diginatiivit teknologisessa oppimisympäristössä. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. 

OECD (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Education Working Papers. 

OKKA-säätiö (2021). Kestävän kehityksen teemat. Saatavilla: https://koulujaymparisto.fi/tukea-kestavan-kehityksen-tyohon/kestavan-kehityksen-teemat/ (23.2.2021) 

Piri, J. (2019). Kestävän kehityksen toteutuminen Suomen lukioissa opiskelijan näkökulmasta. Pro gradu -tutkielma. Oulu: Oulun yliopisto. 

POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. 

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017: 51. 

Risager, K. (2006). Culture in Language: A Transnational View. Teoksessa: Leth Andersen, H., Lund, K. & Risager, K. (toim.), Culture in Language Learning. Aarhus: Aarhus University Press, 27–44. 

Sund, P. & Gericke, N. (2020). Teaching contributions from secondary school subject areas to education for sustainable development–a comparative study of science, social science and language teachers. Environmental Education Research, 26(6), 772–794. 

Tani, S. & Aarnio-Linnanvuori, E. (2020). Ympäristö- ja kestävyyskasvatus osana ainedidaktiikkaa. Ainedidaktiikka 4(3), 1–3. 

Tigert, J. (2020). Pandemianaikaista kielipedagogiikkaa: näkökulmia maahanmuuttajien etäopetukseen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(5). 

Uitto, A. & Saloranta, S. (2017). Subject teachers as educators for sustainability: A survey study. Education Sciences, 7(1). 

Unesco (2017). Education for Sustainable Development Goals: learning objectives. Paris: Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444. (7.2.2021). 

Vaarala, H., Riuttanen, S., Kyckling, E. & Karppinen. S. (2021). Kielivaranto. Nyt! Monikielisyys vahvuudeksi -selvityksen (2017) seuranta. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Jyväskylän yliopisto. 

van Lier, L. (2008). Ecological-Semiotic Perspectives on Educational Linguistics. Teoksessa Spolsky, B. & Francis M. Hult, F. M. (toim.), The handbook of educational linguistics. Malden (Mass.): Blackwell Publishing, 597–605.