Monikielinen lukutaito identiteettityön ja osallisuuden tukena

Julkaistu: 23. maaliskuuta 2022 | Kirjoittaneet: Henna Jousmäki, Maiju Kinossalo ja Minna Intke-Hernandez

YLE:n uutisen (YLE 17.2.2022) mukaan oman äidinkielen puhuminen koulussa ei ole aina ongelmatonta lapsille. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukaan koulunkäyntiin voi sisältyä monikielisiä opetustilanteita, joissa käytetään kaikkia saatavilla olevia kieliä, mutta käytännössä oman kielen käyttöä saatetaan pitää jopa provosoivana. Vaikka kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus ovat yksi koulun toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavista periaatteista, YLE:n uutisen mukaan muuta kuin valtakieltä puhuva koululainen saattaa kuulla kehotuksen “koulussa puhutaan suomea”. Uutisen mukaan osa lapsista on joutunut myös kiusatuksi sen vuoksi, että on puhunut omaa äidinkieltään koulupäivän aikana. Virallisista dokumenteista ja juhlapuheista huolimatta kaikki äidinkielet eivät käytännössä näyttäydy samanarvoisina koulussa. Tähän on hyödyllistä kiinnittää huomiota myös ukrainalaisten sotaa pakenevien lasten saapuessa kouluihin: heidän äidinkielensä, jonka varassa he ovat matkaan joutuneet lähtemään, täytyy nähdä heidän resursseinaan, joita pikkuhiljaa lisätään suomen tai ruotsin kielellä. Oman kielen tai omien kielten merkitys ja tarve oppimisessa ja identiteetin rakentamisessa ei väisty suomen tai ruotsin kielen opiskelulla.

Elämäntarinallista identiteettiä rakennetaan äidinkielellä

Yleinen oletus usein on, että yhteisöihin ja yhteiskuntaan osallistumisen on tapahduttava paikallisella kielellä eli meillä suomeksi tai ruotsiksi. Toimiminen yhteisöissä on toki helpompaa, kun osapuolet pystyvät kommunikoimaan sujuvasti toistensa kanssa. On kuitenkin aika päästä eroon peloista ja ennakkoluuloista monikielistä vuorovaikutusta kohtaan, sillä mikään kieli itsessään ei uhkaa toisia kieliä, vaan päinvastoin: monikielisyyden hyväksyminen osana arkista vuorovaikutusta tukee osallisuuden kokemuksen syntymistä sekä lisää halua ja mahdollisuuksia oppia paikallista kieltä (Intke-Hernandez, 2020, 2021). Kenenkään oman äidinkielen puhumista ei siis tulisi tarkoituksellisesti rajoittaa, sillä oma äidinkieli on merkittävä identiteettiä rakentava kieli. Suomen tai ruotsin kielen oppiminen helpottaa yhteiskuntaan osallistumista, mutta osallisuutta, kuulumisen tunnetta ja identiteettiä rakennetaan myös omalla äidinkielellä.

Tarkastelemme identiteettiä tarinallisesta eli narratiivisesta näkökulmasta. Tässä narratiivisuudella tarkoitamme identiteetin tarinallista rakentumista. Siinä ymmärrämme, että yksilö tulkitsee oman elämänsä tapahtumia ja neuvottelee niiden merkityksistä itselle; silloin tapahtumiin, kuten esimerkiksi oppimistapahtumaan tai uuden kielen opiskeluun, syntyy suhde. Suhde tekee siitä omakohtaisen kokemuksen, jolle oppilas antaa merkityksiä. Merkitykset voivat synnyttää pitkäaikaisia tarinoita, jotka jäävät mukaan elämäntarinaan.

Tarinoiden syntyminen ja niiden kertominen tapahtuu vuorovaikutuksessa, ja siinä kielellä on tärkeä tehtävä: yksilö neuvottelee omaa suhdettaan ympäröivään maailmaan, muihin toimijoihin, kulttuureihin ja oppimisen kohteena oleviin asioihin. Aktiivinen, kielellinen neuvottelu voi olla sisäistä, sellaista puhetta, jota ei lausuta ääneen, tai se voi tapahtua jonkun toisen kanssa ääneen keskustellen. Joka tapauksessa neuvottelu on aina vuorovaikutuksessa olemista. Esimerkiksi lukiessaan ihminen tulkitsee ja pohtii lukemansa sanomaa, sen merkitystä itselle ja samalla neuvottelee omaa suhtautumistaan tekstin sisältöön: on vuorovaikutuksessa kirjoittajan, tekstin, kontekstin ja itsensä kanssa. Kun tämänkaltainen prosessi tunnistetaan ja tunnustetaan, opettajat voivat sitä myös käytännössä huomioida sekä luokkahuoneessa että arkielämässä. Kun lapselle ja nuorelle ensinnäkin annetaan mahdollisuuksia ja keinoja tehdä tulkintoja sekä kertoa ja jakaa omia merkityksiään ja niistä syntyneitä tarinoitaan, hänen osallisuuden kokemuksensa voimistuu. Toiseksi osallisuuden kokemus itsessään on sellainen, jonka merkityksiä kukin neuvottelee mielessään: Kuka minä olen tässä ryhmässä? Mitä tämä ryhmä tai yhteisö minulle merkitsee? Entä mitä minä merkitsen tälle ryhmälle tai yhteisölle? Tässä on hyvä käyttää apuna kaikkia niitä kieliä, jotka ovat itse kullekin tärkeitä ja harjoitella lisäksi suomen tai ruotsin kielellä. Kun näin tehdään, annetaan yhtäältä mahdollisuus käyttää omaa kieltä merkitysten muotoilussa ja toisaalta opetellaan kertomaan niistä oppimisen kohteena olevalla kielellä.

Vaikka identiteetti käsitteenä mainitaan nykyisessä POPS:ssa tärkeämpänä kasvatuksen ja kasvun tavoitteena ja tehtävänä kuin aiemmin, ei ole aina selvää, miten sitä pedagogisesti tuetaan (Kinossalo 2015; 2020). Lisäksi oman äidinkielen opetuksen tai valmistavan opetuksen ohjaavista dokumenteista puuttuu identiteetin kokonaisvaltaisempi näkemys ja se jättää sijaa vain kieli- ja kulttuuri-identiteetin käsitteille. Oppilaaseen kohdistuu suuri paine oppia kohdekieli, sillä yleinen ajatus on, että sen kautta voidaan saavuttaa aktiivinen kansalaisuus ja päästä osaksi yhteiskuntaa. Jos omalle äidinkielelle ei anneta arvoa eikä sitä tehdä tarpeeksi näkyväksi oppilaan elämässä, on vaarana, että sen merkitys elämäntarinallisen, narratiivisen identiteetin rakentumisessa hiipuu tai unohtuu.

Monikielisyyden salliminen tukee oppimista ja identiteetin rakentumista

Valitettavan usein ajatellaan, että ainoa keino päästä mukaan yhteiseen arkeen on paikallisen kielen osaaminen ja sen hallitseva käyttö yksikielisyyteen pyrkivässä vuorovaikutuksessa. Tämä ajatus toistuu etenkin aikuisten kesken, vaikka monille lapsille kouluissa ja päiväkodeissa monikielisyys on luonteva osa arkea. Yhteisiin leikkeihin otetaan mukaan ja niihin kannustetaan kielirepertuaaria kyselemättä. Osallisuuden kokemus voi siis syntyä ilman paikallisen kielen taitoa (Intke-Hernandez, 2020). Tulkinta omasta osallisuuden kokemuksesta voidaan nähdä tarinallisesti tapahtuvana, omalla äidinkielellä muotoiltuna merkityksellisenä kokemuksena. Joka päivä ja jokaisessa hetkessä tiedostamatta tai tiedostaen kukin meistä neuvottelee omaa suhdettaan kohtaamiinsa yhteisöihin. Jokaisella tulisi olla oikeus omien tarinoiden jakamiseen toisten kanssa ja muiden tarinoihin osallistumiseen joustavasti niillä kielellisillä resursseilla, joita hänellä itsellään on. On tarpeen tarkastella, millaisia välineitä ja mahdollisuuksia omien merkitysten muotoiluun oppimisympäristö hänelle tarjoaa. Keinoja voivat olla lisäksi visuaaliset ja keholliset tarinat ja musiikki.

Monikielisyyden hyväksyminen osana toimivaa vuorovaikutusta auttaa uutta tulijaa pääsemään mukaan yhteisöön. Samalla se voi madaltaa yhteisön kynnystä toivottaa tulija tervetulleeksi, kun keneltäkään ei vaadita eikä odoteta minkään yksittäisen, tarkkarajaisen kielen täydellistä hallintaa. Esimerkiksi maahanmuuttajataustaisten kotiäitien arjessa tällaisia monikielisiä, osallisuutta ja suomen kielen taitoa vahvistavia tilanteita ovat leikkipuistossa ja muussa perhetoiminnassa vietetyt yhteiset kahvihetket (Intke-Hernandez, 2020). Arkielämä ja toisen kohtaaminen riittävät, kun kukin kohdataan identiteettiään kielellisesti ja tarinallisesti muotoilevina toimijoina. Tämä tukee yksilön minäkuvan ja identiteetin kehittymistä sekä mahdollistaa tunteen joukkoon kuulumisesta sellaisena kuin on, mikä puolestaan luo suotuisat edellytykset paikallisen kielen oppimiselle (Lehtonen, 2019).

Monikielisyyden ansiosta vuorovaikutukseen osallistuvat toimijat voivat olla eri rooleissa ja tuoda tilanteeseen oman elämänsä tai elämäntarinansa kannalta tärkeitä aiheita ja asioita. Kenenkään ei tarvitse olla vain yhdessä roolissa esimerkiksi ”kielenoppijana” tai ”avunsaajana” tai ”uutena tulokkaana”, sillä monikielisessä kontekstissa toimijat voidaan kohdata kokonaisina henkilöinä, joilla on erilaista osaamista sekä erilaisia kielellisiä ja kulttuurisia resursseja. Kaikilla on mukanaan kokonaiset elämäntarinat ja kiinnostavia kokemuksia. Monikielisyyden salliva yhdessäolo on merkittävää, sillä se vahvistaa osallisuuden kokemusta, joka puolestaan tukee sekä kielenoppimista että identiteetin rakentumista. Onkin tärkeää kysyä, onko kohdekielen nopea opiskelu yhteenkuulumisen tunteen ja sitä myötä merkityksellisten oppimiskokemusten synnyttämisessä kestävin ratkaisu. Voisiko korostaa yhteenkuuluvuuden tunnetta, monikielisyyttä ja sitten kohdekielen opiskelua? Voisiko tämä voimistaa sellaisten merkitysten syntymistä, että uusi kieli nähdään tärkeänä ja innostavana tavoitteena oppia? Esimerkiksi lukutaito omalla kielellä siirtyy lukutaidoksi uuteen kieleen (Cummins ym., 2015; Cummins, 2013).

Lukeminen omalla kielellä tukee identiteettitaitoja 

Tutkimuskirjallisuus ja kehittämishankkeiden tulokset tukevat kielitietoisuuden, monikielisyyden ja limittäiskieleilyn hyötyjä luokkahuoneessa (esim. Lehtonen 2021). Kuitenkin se,  miten opettajat soveltavat tietoa työhönsä, vaihtelee. Child-up* (Horizon2020 2019-2022) -hankkeessa on havaittu, että erityisesti oman äidinkielen tärkeyttä ei vielä ymmärretä oppilaan kokonaisvaltaisen oppimisen ja identiteetin rakentumisen kannalta eikä sitä tueta tarpeeksi pedagogisesti eikä rakenteellisesti (Kinossalo ym. tulossa; Yli-Jokipii ym. tulossa). Nostamme tästä räikeänä esimerkkinä esiin tapauksen lukupassi.

Child-up -hankkeessa haastateltiin maahanmuuttajataustaisia oppijoita sekä heidän kanssaan työskenteleviä ammattilaisia tarkoituksena ymmärtää paremmin monikielisten ja -kulttuuristen oppilaiden toimijuuden ja kotoutumisen edistämistä. Suomalaiset oman äidinkielen opettajat kertoivat, kuinka alakoululaisia lukemaan kannustavan lukupassin käyttö on eriytynyt suomen kielen ja muiden kielten suhteen riippuen oppilaan omasta äidinkielestä. Muulla kuin suomen kielellä luettuja kirjoja ei haastateltujen mukaan hyväksytty lukupassin kirjallisuusluetteloon eli ansioksi lukumerkintöjen keräämisessä. Ratkaisu on suomen kielen ja kulttuurin oppiaineen näkökulmasta ymmärrettävä, mutta identiteetin tukemisen, monikulttuurisuuden ja -kielisyyden ja lukutaidon edistämisen näkökulmista ei. 

Eräs Child-up -hankkeeseen haastateltu oman äidinkielen opettaja kertoo:

Minusta pitäisi jotenkin nostaa niitä vahvuuksia enemmän. Nyt maahanmuuttajalapset ovat esillä sillä tavalla, että ne on heikompia kuin suomenkieliset lapset. Mut sitä rikkautta ei oikein osata hyödyntää millään tavalla, sitä toista kieltä. Mä olen jossain nähnyt ehdotuksia, millä tavalla voi monikielisessä luokassa lukemista edistää, että otetaan se lapsen toinenkin äidinkieli mukaan.---Mutta ne lukupassit joita mä annan lapsille, ne on aina ylimääräisiä, ne valittaa et niillä on jo suomeksi lukupassi ja niitten pitää koko ajan lukea. Sit mä sanon että vielä sitten tälläkin kielellä. Voisi olla pieni, mutta merkittävä asia, että lapset kokisivat, että niiden ei tarvitse kaksinkertaisesti lukea, vaan siihen samaan lukupassiin käy myös omalla äidinkielellä luetut kirjat, koska nekin edistää sitä samaa lukutaitoa, vaikka se tapahtuu toisella kielellä. 

Haastateltu opettaja esittää näkemyksen, että lukeminen kannattaa aina, tapahtuipa se millä kielellä tahansa. Hän kyseenalaistaa käytännön, jossa omalla äidinkielellä luettuja kirjoja ei voi sisällyttää lukupassiin. Muun muassa Cumminsin (2013) ajatukset tukevat tätä näkemystä: hänen mukaansa lukutaito ja pääsy kirjoihin omalla kielellä edistää uuden kielen oppimista. Tieto lisäksi siirtyy eri kielten välillä, samoin lukemisstrategiat. Yksiselitteisesti lukutaito omalla äidinkielellä parantaa lukutaitoa myös opittavalla kielellä (Cummins 2013, 2015).

Suomessa lukutaito on viime aikoina herättänyt voimakasta ja huolestunutta keskustelua. Syy huoleen on aiheellinen, sillä heikko lukutaito vaikuttaa monitasoisesti oppimiseen ja oppilaaseen. Keskusteluissa on kuitenkin unohdettu monikielisten oppilaiden lukutaito, vaikka joitakin avauksia siihen suuntaan jo on (Aalto, HS, 14.2.22). Kinossalo (2020) toteaa, että kaikki lukutaito edistää oppimista, oppimistaitoja, ongelmanratkaisutaitoja sekä identiteetin rakentamisessa tarvittavien taitojen kehittymistä. Lukutaito lisää sanavarastoa, kykyä asettua toisen asemaan, keinoja, joilla selittää ja ymmärtää asioiden syy-seuraussuhteita sekä avartaa näkökulmia kertoa tarinaa siitä, kuka on tai tulkita menneitä kokemuksiaan. Lukiessaan kukin harjoittelee identiteetin rakentamisen tärkeää neuvottelun taitoa: hän neuvottelee luetun kanssa siitä, mitä se merkitsee, miten siihen voi suhtautua, miten asia ratkeaa. On syytä kysyä, miten syvällistä neuvottelua on mahdollista harjoittaa omalla äidinkielellä tai sitten kielellä, jota vasta opettelee. 

Identiteetin rakentumisen kannalta koulu on lapsille ja nuorille keskeinen instituutio, jolla on usein pitkäaikaisia vaikutuksia ihmisten elämäntarinoihin. Haastateltu opettaja jatkaa kertoen alkuopetuksessa olevan oppilaansa tapauksesta:

Hänelle on sanottu, että viisi kertaa pitää lukea suomeksi ja vain kaks kertaa viikonloppuna saa lukea [omalla äidinkielellä]. Siellä ne vanhemmat on niin viisaita, että ne ei pidä siitä säännöstä kiinni. Mä tiedän, et ne lukee enemmän [omalla äidinkielellä]. Mut jotkut vanhemmat voisivat ottaa tämän vakavasti, jos opettaja on sanonut, että ei saa lukea niin paljon [omalla äidinkielellä]. Pitäisi jotenkin nostaa suomen kielen opettajienkin tietoisuutta tästä asiasta, että millä kielellä vaan luet, se vahvistaa lukutaitoa. 

Esimerkin tapauksessa lukemiseen kannustaminen voi elämäntarinallisen identiteetin kannalta muodostua kolhuisaksi kohdaksi, jossa oma äidinkieli ja sille perustuva itseymmärrys painetaan institutionaalisesti alas. Opettajat voivat omalla toiminnallaan tehdä valintoja siitä, mitä asioita he haluavat opetussuunnitelman puitteissa edistää. On vaikea ymmärtää, mitä edellä kuvatun kaltainen omalla äidinkielellä lukemisen rajoittaminen edistää. Paitsi että esimerkin mukainen oppilaan oman äidinkielen arvottaminen opetuksen kieltä huonommaksi on opetussuunnitelman vastaista, se on myös kokonaisvaltaisena ihmisenä tunnustamisen vastaista.

Lopuksi

Osallistumista ja osallisuutta sekä identiteetin rakentumista tukeva pedagogiikka parantaa mahdollisuuksia oppia myös virallista opetuksen kieltä monikulttuurisessa luokkahuoneessa. Osallisuuden kokemuksen syntymistä ja ylläpitämistä on tuettava arkisissa yhteisöissämme. Erityisen tärkeää se on koulumaailmassa, jossa jokapäiväistä arkeaan elävät koululaiset tulee nähdä elämäntarinallista identiteettiään rakentavina toimijoina. Tähän tavoitteeseen päästään, kun jokaisen äidinkielelle annetaan arvoa ja kun monikielisyys lakataan näkemästä uhkana paikallisen kielen oppimiselle. Mikään kieli ei itsessään uhkaa eikä syö toista kieltä.

Kirjallisuuden lukeminen on keskeinen sisältö ja keino nimenomaan suomen kielen ja kulttuurin, entisen “äidinkielen”, opiskelussa. Monikielinen lukupassi on toteutettava opetuksessa niin, että se ei itsessään estä tai heikennä oppiaineen tieto- ja taitotavoitteiden saavuttamista. Lukeminen itsessään on arvokasta, ja jos siihen ei kannusteta omalla äidinkielellä, millaisen lukijakokemuksen se voi synnyttää ja jättää jälkiä pitkäaikaisesti elämäntarinaan? Millä muulla tunnilla monikielistä lukupassia kuitenkaan voisi hyödyntää, jos ei suomen kielessä ja kulttuurissa? Toki suomeksi on syytä jokaisen lukea jatkossakin, mutta kielto muunkieliselle lukemistolle on vailla pohjaa. Käytännön voidaan myös nähdä asettavan eri kieliä äidinkielenään puhuvat oppilaat epätasa-arvoiseen asemaan: suomea äidinkielenään puhuvat saavat lukea lukupassiin omalla äidinkielellään, mutta muuta kuin suomea puhuvat eivät. 

Voisivatko monikieliset kirjat rikastaa luokkahuoneessa maailmankatsomusta ja synnyttää monipuolisia keskusteluja maailman ollessa muutenkin moninainen? Voisiko tämä rohkaista suomea äidinkielenään puhuvankin tarttumaan opettelemansa kielen kirjallisuuteen? Voisiko kirjoista keskustella monikielisesti? Voisiko lukutaito olla monialainen oppimiskokonaisuus?

Lukutaito lisää yksilön kykyjä argumentoida omaa itseä, oppimaansa kaikissa aineissa, rikastaa sanavarastoa neuvotella merkityksistä ja monipuolistaa taitoa kertoa tarinoita ja ymmärtää syy-seuraussuhteita sekä parantaa kriittisen lukutaidon oppimista (Kinossalo, 2020). Lukutaito on oppiaineesta riippumatta oppimisessa keskeinen taito, sillä se on määritelty elinikäistä oppimista, tietoyhteiskunnassa toimimista edistäväksi taidoksi ja käsittää luetun ymmärtämisen. Pisassa se määritellään OECD (2019) mukaan seuraavasti: Lukutaito on tekstien ymmärtämistä, käyttöä, arviointia, reflektointia sekä niiden lukemiseen sitoutumista lukijan omien tavoitteiden saavuttamiseksi, tietojen ja valmiuksien kehittämiseksi sekä yhteiskuntaelämään osallistumiseksi (Koulutuksen tutkimuslaitos, 2021).  Jos lukutaito siirtyy kielestä riippumatta toiseen, on aiheellista kysyä, miksi oman äidinkielen kirjallisuus ei olisi samanarvoista kuin suomen tai ruotsin kielen kirjallisuus tai miksi lukutaitoa ei voisi harjaannuttaa monikielisesti ja eri oppiaineissa.

Oppilaan identiteetin rakentumisen kannalta oman äidinkielen väheksyminen tai häviäminen katkaisee potentiaalisesti suhteita omiin sukulaisiin muissa maissa sekä omiin historiallisiin juuriin. Koska nämä ovat identiteetille keskeisiä rakennuspalikoita, niitä tulisi olla pikemminkin enemmän kuin vähemmän. Jokainen on kohdattava niine kulttuurisine ja kielellisine resursseineen, joita hänellä on, sillä nähdyksi ja kuulluksi tuleminen vahvistaa identiteettiä ja halua olla osa ympäröivää yhteiskuntaa.

*Child-up on lasten ja nuorten osallisuuden pedagogiikkaa kouluissa ja kasvatusyhteisöissä tutkiva seitsemän maan yhteinen moninaisen kotoutumisen tutkimus- ja innovaatioprojekti (Children Hybrid Integration: Learning Dialogue as a way of Upgrading Policies of Participation 2019-2022), jota rahoittaa Euroopan Unionin Horisontti2020 – tutkimus- ja innovaatio-ohjelma (nro. 822400). Suomesta hankkeessa on mukana Seinäjoen ammattikorkeakoulu.

Henna Jousmäki (FT) työskentelee tutkijatohtorina Tampereen yliopistossa sekä projektipäällikkönä Seinäjoen ammattikorkeakoulussa erikoisalanaan kielellinen ja kulttuurinen moninaisuus, kotoutuminen ja osallisuus.

Maiju Kinossalo (FM) on identiteettipedagogi ja väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa. Hän tutkii perusopetusikäisten oppilaiden identiteetin rakentumista ja sitä tukevaa pedagogiikkaa.

Minna Intke-Hernandez (FT) työskentelee Helsingin yliopiston kielikeskuksessa ja tutkii osallisuuden kokemuksen, monikielisyyden ja kielenoppimisen kietoutumista toisiinsa.

Lähteet

Aalto, M. (2022). Helsinki kokeilee uutta täsmäasetta nuorten lukutaidon pelastamiseksi – Aleksi Nissinen keskittyy opettamaan lukutaitoa. Helsingin Sanomat. Saatavilla: https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000008568215.html

Cummins, J., Hu, S., Markus, P., & Kristiina Montero, M. (2015). Identity Texts and Academic Achievement: Connecting the Dots in Multilingual School Contexts. TESOL Quarterly, 49(3), 555–581. https://doi.org/10.1002/tesq.241

Cummins, J. (2013). 1. Language and Identity in Multilingual Schools: Constructing Evidence-based Instructional Policies In D., Little., C., Constant & S. Van Avermaet (Eds.) Managing diversity in education: Key issues and some responses, (pp. 3–26). Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783090815-003 

Intke-Hernandez, M. (2020). Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. [Migrant mothers’ language stories in their everyday life: an ethnographic study in language socialization]. (Doctoral dissertation, University of Helsinki.)

Intke-Hernandez, M. (2021). Kielenoppija tarvitsee tuekseen kielitietoisuutta ja yhteisiä tekoja. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 12(6). Retrieved from: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2021/kielenoppija-tarvitsee-tuekseen-kielitietoisuutta-ja-yhteisia-tekoja 

Kinossalo, M. (2015). Oppilaan narratiivisen identiteetin rakentumisen tukeminen perusopetuksessa.  In E. Ropo, E. Sormunen, & J. Heinström (Eds.) (2015). Identiteetistä informaatiolukutaitoon: tavoitteena itsenäinen ja yhteisöllinen oppija. (pp. 48–81.) Tampere: Tampere University Press. 

Kinossalo, M. (2020). Tarinan voima opetuksessa Jyväskylä: PS-kustannus.

Lehtonen, H. (2021). Kielitaitojen kirjo käyttöön, limittäiskieleilyä luokkaan. [The spectrum of linguistic skills, translanguaging practices into the classroom] AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia, 70-90. https://journal.fi/afinla/article/view/100292

Lehtonen, H. (2019). Monikielisyys koulussa - yksikielisestä instituutiosta limittäiskieliseen opetukseen. Kielikello, 4/2019. https://www.kielikello.fi/-/monikielisyys-koulussa

YLE 17.2.2022. Oman äidinkielen kieltäminen koulussa hämmentää opetusalan ammattilaisia – koulussa ei ole tarkoitus puhua vain suomea. https://yle.fi/uutiset/3-12317752.

Yli-Jokipii, M., Rissanen, I. ja Kuusisto, E. (tulossa) Oman äidinkielen opettajat osana kouluyhteisöä.