Yliopistossa englanniksi opettavien käsityksiä englannin kielen roolista

Julkaistu: 23. maaliskuuta 2022 | Kirjoittanut: Satu Tuomainen

Englanninkielinen opetus on vakiintunut opetusmuoto Suomen korkeakouluissa, olipa opettaja suomenkielinen tai vieraskielinen, ja samoin olipa opetusryhmä suomenkielinen tai kansainvälinen. Englanninkielinen termi English-medium instruction (EMI) viittaa tällaiseen opetukseen, jossa opettaja ja opiskelijat käyttävät englantia oman äidinkielensä sijaan (Macaro ym., 2019). Pohjoismaat, mukaan lukien Suomi, ovat olleet näkyvästi mukana EMI-ohjelmien käyttöönotossa. Tällä hetkellä Opetushallitus (2021) listaa yli 500 englanninkielistä kandidaatti- ja maisteriohjelmaa suomalaisissa korkeakouluissa, ja jopa 83 % suomalaisista korkeakouluista tarjoaa englanninkielistä opetusta. Englanninkielisen opetuksen ja opiskelun suosion ohella on kuitenkin otettava huomioon, että vaikka vieraskieliset ohjelmat tukevat koulutuksen ja yhteiskunnan tarpeita, opettajille ja opiskelijoille ne sisältävät myös kieleen liittyviä haasteita.

Vieraskielisen opetuksen haasteita

Korkeakoulujen vieraskielisen opetuksen painopiste ei ole kielen opetuksessa vaan opetettavassa akateemisessa sisällössä jopa siinä määrin, että opettajat eivät tyypillisesti koe opettavansa kieltä (Lasagabaster & Doiz, 2021). EMI:ssä opettaja onkin tyypillisesti sisältöasiantuntija, joka käyttää englantia opettaessaan ainettaan, mutta ei välttämättä huomioi tai priorisoi kieltä opetuksessaan (Richards & Pun, 2021). Englanniksi opettavat eivät välttämättä integroi kielitavoitteita sisältöopetukseensa eikä heillä usein ole pedagogista koulutusta huomioida kielen vaikutusta opetukseen ja oppimiseen (Doiz & Lasagabaster, 2021). Kansainvälisissä tutkimuksissa englanniksi opettamiseen on liitetty myös haasteita kuten opettajien ja opiskelijoiden riittämätön kielitaito ja molempien ryhmien kiinnostuksen puute englanninkielisiä kursseja kohtaan (Breeze & Roothooft, 2021; Rose, 2021; Soruç ym., 2021).

Koska englanninkieliset ohjelmat ovat tuoneet eri korkeakouluihin opiskelijoita ja opettajia eri kulttuuri- ja kielitaustoista, on herännyt myös huoli siitä, pystyvätkö vieraalla kielellä opettavat ja oppivat täysipainoiseen yhteistyöhön (Henriksen ym., 2019). EMI-opettajien odotetaan olevan sekä alakohtaisia asiantuntijoita että sujuvasti englannin kielellä kommunikoijia, mutta he saattavat kokea paineita käyttää niin sanottua täydellistä englantia, mukaan lukien natiivipuhujan ääntämistä (Tuomainen, 2018). Korkeakoulujen vieraskieliset opettajat saattavat myös usein olettaa, että kaikilla heidän opiskelijoillaan on tarvittavat taidot opiskella englannin kielellä, varsinkin jos he itse ovat oppineet alakohtaisen kielen omista opinnoistaan (Block & Mancho-Barés, 2021). Voidaan kuitenkin väittää, että kaikkien EMI-opettajien tulisi kiinnittää huomiota sekä omaan kielenkäyttöön että opiskelijoiden kielitaitoon, jotta opiskelijoiden vieraskielistä oppimisprosessia voidaan tehokkaasti tukea.

Tukea vieraskieliseen opetukseen

Vieraskielisen opetuksen kasvu on johtanut lisääntyneeseen kysyntään opetuksen tukijärjestelmille (Lasagabaster, 2022). Pedagogisen tuen antaminen erityisesti uudelle opetushenkilöstölle on tärkeää, koska korkeakouluissa opettavilla ei usein ole pedagogista koulutusta. Suomessa korkeakouluopettajien pedagogista koulutusta on järjestetty 1990-luvulta lähtien, vaikka se on edelleen vapaaehtoista eikä korkeakouluissa ole yleisesti muodollisia pedagogisen pätevyyden vaatimuksia.

Suomalaiset korkeakoulut ovat kuitenkin pyrkineet tarjoamaan tukea myös EMI-luennoitsijoille, jotta he hahmottaisivat sekä pedagogisen osaamisen että kielen roolin EMI:ssä. Aiemmin Suomen korkeakoulukontekstissa mm. Postareff ym. (2007) ja Vilppu ym. (2019) ovat havainneet, että pedagoginen koulutus lisää luennoitsijoiden opiskelijakeskeisyyttä, mutta lähestymistavat opetukseen muuttuvat hitaammin. Murtonen ja Vilppu (2020) ovat myös havainneet, että pedagoginen koulutus auttaa opettajia tunnistamaan opettamisen taidoksi, jota on kehitettävä, eikä vain synnynnäiseksi ominaisuudeksi tai piirteeksi.

Englanniksi opettavien käsityksiä kielen roolista opetuksessa ja oppimisessa

Omassa tutkimuksessani olen tarkastellut, kuinka suomalaiset ja ulkomaalaiset suomalaisessa yliopistossa englanniksi opettavat näkevät englannin kielen roolin opetuksessaan. Opetusta antavat lehtorit, luennoitsijat ja tutkijat (N=31) osallistuivat pedagogiseen koulutukseen, jonka tarkoituksena oli laajentaa ymmärrystä EMI-opetuksessa tarvittavista opetusviestintätaidoista. Kaikki osallistujat käyttivät englantia työ- ja opetuskielenään yliopistossa. He edustivat 20 eri kansallisuutta ja heillä oli opetuskokemusta 1–28 vuotta.

Kurssin alussa suurin osa opettajista (n=16) mainitsi, ettei englanninkielinen opetus aiheuttanut ongelmia opetuksessa. Yleisimmin mainittu syy oli luennoitsijan oma englannin kielen sujuva käyttö yliopistomaailmassa, jossa opettaja oli tottunut kommunikoimaan englanniksi. Monet näistä opettajista eivät myöskään havainneet opiskelijoidensa kielenkäytössä tai kielitaidossa ongelmia. Suurin osa opetti maisteri- tai tohtoritason opiskelijoita, ja he näkivät opiskelijoillaan olevan riittävän hyvät englannin taidot opiskeluun ja tutkimuksen tekemiseen.

Jotkut tutkimuksen opettajat pyrkivät kuitenkin aktiivisesti ottamaan vieraskielisen opetuksen ominaisuudet huomioon opetuksessaan (n=4). Kaikki heistä mainitsivat opiskelijat ensisijaisena syynä kielenkäytön ja opetuskielen huomioimiseen ja viittasivat usein opiskelijoiden mahdollisesti rajalliseen kielitaitoon. Vaikka useimmat näistä opettajista olivat tyytyväisiä omaan englannin kielen taitoonsa, he olivat myös tietoisia siitä, että heidän opiskelijoidensa kielitaso oli toisinaan riittämätön.

Kurssin alussa vieraskieliset opettajat pohtivat myös teoreettisemmin sitä, mikä voi aiheuttaa ongelmia korkeakoulujen EMI-opettajille. Syiksi arveltiin mm. opettajan riittämätön kielitaito, huoli rajallisesta sanavarastosta tai kyvystä ilmaista ajatuksia vieraan kielen kautta. Vaikka suurin osa tässä tutkimuksessa yliopistossa englannin kielellä opettavista piti EMI:tä ongelmattomana, muutamalle englannin käyttö oli kuitenkin ongelma, varsinkin kun opettajan omana tavoitteena oli ”täydellinen kieli”, joka lisäisi itseluottamusta ja ammattimaisuutta.

Pedagogisen viestinnän kurssin jälkeen puolet opettajista mainitsi, että tietoisuus vieraskielisen opetuksen ominaisuuksista oli lisääntynyt ja ilmoitti ottavansa jatkossa kielenkäytön tarkemmin huomioon opetuksessaan. Tehokkaan vieraskielisen opetuksen ja pedagogisen viestinnän keinoina mainittiin mm. hitaampi ja selkeämpi puhe, taukojen lisääminen, tietoisempi jäsentävien vihjelauseiden käyttö, tarkempi terminologian selittäminen ja opiskelijoiden kulttuuritaustan ja kielitaidon laajempi huomioiminen. Useat kurssille osallistuneista opettajista eivät kuitenkaan muuttaneet suhtautumistaan vieraskieliseen opetukseen myöskään kurssin jälkeen vaan pitivät englannin käyttöä luonnollisena osana päivittäistä työtään ja opetustaaan eikä vieraskielinen opetus vaatinut muutoksia opetuksen tapaan.

Päätelmiä

Englannin käyttö Suomen korkeakouluissa on vakiintunut ja yhä kasvava ilmiö. Tutkimuksestani kävi ilmi, että monet Suomen korkeakouluissa englanniksi opettavat ovat itsekin kouluttautuneet englannin kielellä ja siten eivät välttämättä koe, että englanniksi opettaminen vaatisi tietoista prosessointia tai muutoksia opetustapaan, kuten tutkimuksessani tuli ilmi. Aiemmissa suomalaisissa korkeakoulututkimuksissa on raportoitu samankaltaisia tuloksia vähäisestä suhtautumisen muutoksesta opetukseen pedagogisesta koulutuksesta huolimatta, ainakin lyhyellä aikavälillä. On myös mahdollista, että monet tutkimuksessani mukana olleet EMI-opettajat olivat jo mukauttaneet opetustaitojaan kansainvälisiin opetusryhmiin. Jos opettajat muokkaavat lähestymistapaansa esim. selkeyttämällä kalvoja, tarkistamalla opiskelijoiden ymmärrystä, jäsentämällä sisältöä selkeämmin, kommunikoimalla aktiivisesti opiskelijoiden kanssa ja vastaamalla kysymyksiin, he itse asiassa mukauttavat opetustaan EMI-, monikulttuurisiin ja yhä moninaisempiin opiskelijaryhmiin.

Korkeakoulupolitiikassa vieraskielistä opetusta otetaan käyttöön laajasti sillä oletuksella, ettei EMI aiheuta vaikeuksia opetushenkilökunnalle tai opiskelijoille, vaikka tutkimukset osoittavat toisin. On tärkeää, että vieraalla kielellä opettavat tunnustavat ja tunnistavat opiskelijoiden kielitaidon vaihtelevuuden, koska vieraan kielen käyttö opetuksessa voi heikentää opiskelijoiden ja opettajan välistä kommunikaatiota ja yhteyttä. Suomessakin vieraskielisten ohjelmien tulisi sisältää kielitavoitteita, ja ihannetapauksessa kaikilla EMI-opettajilla olisi sekä kielitietoisuutta että mahdollisuus saada ammatillista tukea opetuksen kehittämiseen. Tarvitsemme siis entistä kattavampia tukijärjestelmiä vieraskielisen opetuksen ja kansainvälisten opiskelijoiden kanssa työskenteleville, ja korkeakouluopettajille tulee tarjota entistä enemmän mahdollisuuksia kehittää pedagogista tietoisuutta vieraskielisen opettamisen ja oppimisen tueksi.

Satu Tuomainen toimii englannin kielen yliopistonlehtorina ja englannin tiiminvetäjänä Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksessa.

Lähteet

Block, D. & Mancho-Barés, G. 2021. Not English teachers, except when they are. Teoksessa D. Block & S. Khan (Toim.) The secret life of English-medium instruction in higher education: Examining microphenomena in context. London: Routledge, 96–119.

Breeze, R., & Roothooft, H. 2021. Using the L1 in university-level EMI: Attitudes among lecturers in Spain. Language Awareness, 1–21.

Doiz, A. & Lasagabaster, D. 2021. Analysing EMI teachers’ and students’ talk about language and language use. Teoksessa D. Lasagabaster & A. Doiz (Toim.) Language use in English-medium instruction at university: International perspectives on teacher practice. London: Routledge, 34–55.

Henriksen, B., Holmen, A. & Kling, J. 2019. English medium instruction in multilingual and multicultural universities: Academics’ voices from the Northern European context. London: Routledge.

Lasagabaster, D. 2022. Teacher preparedness for English-medium instruction. Journal of English-Medium Instruction 1 (1), 48–64.

Lasagabaster, D. & Doiz, A. 2021. Language use in English-medium instruction at university: International perspectives on teacher practice. London: Routledge.

Macaro, E., Akincioglu, M. & Han, S. 2019. English medium instruction in higher education: Teacher perspectives on professional development and certification. International Journal of Applied Linguistics 30 (1), 144–157.

Murtonen, M. & Vilppu, H. 2020. Change in university pedagogical culture – The impact of increased pedagogical training on first teaching experiences. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research 19 (3), 367–383.

Opetushallitus. 2021. Study in Finland. https://www.studyinfinland.fi/

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2007. The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education 23 (5), 557–571.

Richards, J. C. & Pun, J. 2021. A typology of English-medium instruction. RELC Journal, 1–25.

Rose, H. 2021. Students’ language-related challenges of studying through English: What EMI teachers can do. Teoksessa D. Lasagabaster & A. Doiz (Toim.). Language use in English-medium instruction at university. New York: Routledge, 145–166. 

Soruç, A., Altay, M., Curle, S., & Yuksel, D. 2021. Students’ academic language-related challenges in English medium instruction: The role of English proficiency and language gain. System 103, 102651.

Tuomainen, S. 2018. Supporting non-native university lecturers with English-medium instruction. Journal of Applied Research in Higher Education 10 (3), 230–242.

Vilppu, H., Södervik, I., Postareff, L. & Murtonen, M. 2019. The effect of short online pedagogical training on university teachers’ interpretations of teaching-learning situations. Instructional Science 47 (6), 679–709.