Selkokirjat lukuinnon herättäjinä? – Selkokielinen kaunokirjallisuus suomi toisena kielenä -opetuksessa

Julkaistu: 22. maaliskuuta 2023 | Kirjoittanut: Miina Kakko

Selkokirjallisuus, kaunokirjallisuus ja S2-opetus 

Selkokirjoilla tarkoitetaan kirjoja, jotka on kirjoitettu selkokielellä. Selkokielellä kirjoitetut kirjat ovat esimerkiksi pituudeltaan lyhyempiä sekä sanastoltaan ja lauserakenteiltaan helpompia kuin muut kirjat (Männikkölahti 2022a; Selkokeskus 2022: 3). Selkokirjoja on kahdenlaisia: joko suoraan selkokielellä kirjoitettuja tai alkuperäisteoksista selkokielelle mukautettuja (Leskelä 2019: 275), ja niitä löytyy niin kaunokirjallisuudesta kuin tietokirjallisuudestakin. Selkokirjat tunnistaa helposti niistä löytyvästä Selkokeskuksen myöntämästä selkotunnuksesta, joka on tae siitä, että julkaisu on selkokielinen (Kehitysvammaliitto 2017). 

Kuva 1. Selkotunnus (Kehitysvammaliitto 2017).

Selkokirjat sopivat kaikille, ja ne voivat tukea myönteistä lukukokemusta, sillä riittävän helpon tekstin lukeminen voi tuoda onnistumisen kokemuksia (ks. Mikkonen 2007: 169). Positiiviset lukukokemukset ovat tärkeitä lukuinnon herättäjiä. Lukemisesta puhuttaessa ei voida ohittaa sen merkitystä elämysten, ajatusten ja erilaisten maailmojen tarjoajana (Leino 2019: 27). Näitä lukuelämyksiä tarjoaa erityisesti kaunokirjallisuus. 

Kaunokirjallisuuden käyttö osana aikuisten S2-opetusta on Suomessa vielä melko harvinaista (Kastari 2019: 346), ja tämä näkyy konkreettisesti siinä, että S2-opetukseen tarkoitetut materiaalit on yleensä tehty kielen oppimisen näkökulmasta (Vaarala 2009: 264–265), jolloin esimerkiksi harjoitukset keskittyvät kielen harjoitteluun eikä materiaaleissa niinkään näy kaunokirjallisuutta. Myös se, että kaunokirjalliset tekstit koetaan usein melko vaikeina, vaikuttaa siihen, että niitä käytetään verrattain vähän S2-opetuksessa (Kakko 2022: 6). Tästä syystä oli mielestäni tärkeää tuoda opetuskokeilussa juuri kaunokirjallisuutta suomen kielen kurssille ja tutustuttaa opiskelijat novelleihin. Valitsin Tuija Takalan (2018) Hyvä päivä -kokoelmasta novellit Jää ja Sauna, jotka olivat parin sivun pituutensa, selkokielensä ja teemojensa ansiosta soveltuvia verkossa pidettävään suomen kielen opetukseen. Novellien taso vastaa pääosin selkokielen perustasoa (Takala 2022) eli ei kolmesta tasosta kaikkein helpointa muttei myöskään vaikeinta selkokieltä, ja niiden kieli on kaunokirjallisuudelle ominaisella tavalla kuvailevaa. Jää-novellissa päähenkilö ihmettelee jäätä, josta hän on kyllä lukenut aiemmin, mutta vasta nyt hän pääsee näkemään jään omin silmin ja kokemaan, miltä tuntuu ottaa ensimmäinen askel jäälle. Sauna-novellissa taas kiistellään siitä, millainen sauna on paras. Novellit sopivat teemoiltaan omalle aikuisista maahanmuuttajista koostuvalle opetusryhmälleni, sillä varsinkin Jää-novellissa tekstin tapahtumat ja päähenkilöt edustavat S2-oppijoiden taustoja ja kokemuksia, ja tällainen kulttuurinen merkityksellisyys kiinnittää lukijoiden huomion (ks. Faux & Watson 2020: 128–129). 

Selkokielinen teksti lukemista ja ymmärtämistä helpottamassa 

Kun opiskelijat lukivat selkokielisiä novelleja, he toivat selkeästi ilmi, että selkokielinen teksti tuki lukemista ja ymmärtämistä. Luetuissa novelleissa helppoja olivat 1) tuttu sanasto, 2) lyhyet sanat, 3) lyhyet lauseet, 4) lyhyet kappaleet ja 5) se, että lauseet ja virkkeet olivat kappaleissa selkeässä, helposti hahmotettavassa järjestyksessä ja kappaleet taas selkeässä järjestyksessä tekstikokonaisuudessa. Kaikki nämä kirjoitetun kielen piirteet on mainittu myös Selkomittarissa (Selkokeskus 2018), jonka avulla pyrin kytkemään oppijoiden havaintoja novelleista selkokielisen tekstin piirteisiin. (Kakko 2022: 20, 54.) Selkokeskuksessa kehitetyn Selkomittarin avulla voidaan arvioida sitä, onko jokin asiateksti selkokieltä vai ei (Selkokeskus 2018). Käyttämässäni vuoden 2018 Selkomittarissa selkokielisen tekstin kriteerejä oli 106, uudistetussa vuoden 2022 versiossa kriteerejä on hieman vähemmän, 96 kappaletta. Koska Selkomittari on kehitetty asiatekstien selkokielen arvioimiseen, täytyy huomioida se seikka, että testasin mittarin toimivuutta kaunokirjallisiin teksteihin. Seuraavissa kahdessa esimerkissä eräs opiskelija (O) kertoo minulle (T = tutkija) niistä selkokielisen novellin kohdista, jotka hänen mielestään olivat helppoja.

Esimerkki 1. Keskustelua novellin helpoista piirteistä 

T: mikä sun mielestä oli helppoa tässä novellissa  

O: se on esimerkiksi meri on jäässä mutta on helppoa jäällä kävelee on helppoa ja muutama hiihtää on helppoa  

T: joo  

O: mies seisoo rannalla esimerkiksi hän katsoo jäälle on tosi helppo  

T: joo osaatko sanoa mikä tässä on helppoa miksi se on helppo ymmärtää  

O: jos öö lause minä tiedän mitä tarkoittaa ja mitä on öö sanat on - - kun sinä luet kirjan lause jos sinä kaikki sinä ymmärtänyt on helppo jotain minä ajattelen 

Esimerkkilauseissa meri on jäässä, muutama hiihtää, mies seisoo rannalla ja hän katsoo jäälle käytetään konkreettisia toimijoita (Selkomittarin kriteeri numero 10 = KR10), ja aihetta käsitellään konkreettisella ja havainnollisella tavalla kiinnittämällä asia paikkaan (KR8): eli kuvataan, mitä ihmiset tekevät jäällä. Tekstissä myös suositaan preesens-muotoisia, persoonamuotoisen verbin varaan rakentuvia lauseita (KR51; KR55; KR65), joissa verbi sijaitsee pääosin lauseen alkupuolella (KR68). Esimerkkien opiskelija O myös kuvasi novellin lauseita ilmauksella “lause on aina helppo mutta monta sanat on minä en ymmärtäny”. 

Esimerkki 2. Helpot lauseet auttavat ymmärtämään

T: no O miltä susta tuntui lukea tätä novellia  

O: olen tuntui hyvin ja luin hyvin ei ole ihan vaikea mutta normaali sitten lause on aina helppo mutta monta sanat on minä en ymmärtäny 

Selkotekstissä käytetäänkin helposti hahmottuvia ja yleisiä kielen rakenteita, joita ovat esimerkiksi edellä mainitsemani aikamuoto preesens ja persoonamuotoiset verbit (KR51). Yhdessä lauseessa myös ilmaistaan vain yksi tärkeä asia (KR69), ja lauseet pyritään pitämään lyhyinä (KR68). Myös virkkeet ovat pääosin lyhyitä (KR71). Esimerkin opiskelijan mukaan novellin ymmärtämistä vaikeuttivat lauserakenteen sijaan nimenomaan sanat, joita hän ei ymmärtänyt. 

Yhdessä lukeminen ja luetusta keskusteleminen 

Opetuskokeilussa opiskelijat jaettiin pieniin ryhmiin, joissa heidän oli mahdollista lukea novelli yhdessä ja keskustella luetusta. Sekä minun että opiskelijoiden kokemusten mukaan pienryhmätyöskentely oli toimiva työtapa, ja se tarjosi tukea luetun ymmärtämiselle. Jokainen opetuskokeiluuni osallistunut opiskelija kertoi kokevansa, että novellin lukeminen yhdessä muiden kanssa oli parempi tapa kuin yksin lukeminen (ks. myös esim. Vaarala 2009: 141; Kastari 2020: 104). Tätä ajatusta kuvattiin muun muassa ilmauksilla “jos sinä et ymmärrä ää sanat, kysyt kaverin, jos sinä kaveri ei osaa asia, kaveri kysyy sinulle, tämä on helpompi” ja “yksin vaikea, et mitään ymmärrä”.

Esimerkki 3. Ryhmähaastattelu novellin lukemisesta yksin ja yhdessä

T: öö oliko helpompa- tai kumpi oli parempi mä kysyn ensin vaikka tota F kumpi oli parempi ja kumpi oli helpompi ja kivempi lukea novelli yksin kotona niinkun sillon keskiviikkona vai nyt yhdessä muiden kanssa  

F: ensi novelli mä ensin- 

T: joo joo öö mitä mieltä sä olet K oliko helpompi lukea novelli yhdessä muiden kanssa vai yksin  

K: mä ajattelen muiden kanssa  

T: joo kyllä mitä sä ajattelet O oliko helpompi ajat- öö lukea novelli yksin vai yhdessä muiden kanssa  

O: yksin ei hyvä opettaja  

T: eli muiden kanssa parempi  

O: on parempi jos sinä et ymmärrä ää sanat kysyt kaverin jos sinä kaveri ei osaa asia kaveri kysyy sinulle tämä on helpompi  

T: kyllä voi kysyä aina kaverilta jos hän vaikka ymmärtää että voitko selittää  

O: ja mitä tarkoittaa novellin sanoja sinä ymmärrät helpommin ei ole vaikeempi  

T: kyllä kyllä joo mitä mieltä sä olet A oliko helpompi lukea novelli yksin vai yhdessä  

A: yhdessä - - yksin vaikea et mitään ymmärrä  

T: joo joo ei voi kysyä keneltäkään kun lukee yksin  

K: joo: tulee asia sinä et ymmärrä sinä et voi kysyä kukaan koska sinä yksin  

T: joo joo silloin te vastasitte kun yksin luitte niin google translator oli silloin teidän kaveri eikö niin  

A: kyllä joo  

M: joo  

O: joo kyllä  

T: kyllä mitä sä ajattelet M oliko helpompi lukea yksin vai yhdessä  

M: totta kai yhdessä koska toiset auttaa jos joku ei osaa ei osaa selittää tai ei osaa ymmärtää - - toinen opiskelija yrittää selittää 

Yllä olevassa esimerkissä 3 haastattelin ryhmää ja keskustelimme opiskelijoiden (pseudonyymien alkukirjaimet F, O, A, K ja M) kanssa siitä, millaista oli lukea novellia yksin ja yhdessä. Esimerkissä tulee selkeästi ilmi se seikka, että yhdessä lukeminen ja luetusta keskusteleminen tukevat hyvin lukuprosessia. Tämä tukee Vaaralan (2009: 260) havaintoa, jonka mukaan novellien ymmärtäminen vaikuttaakin olevan suurilta osin yhteistyötä ainakin silloin, kun siihen annetaan mahdollisuus. Tällöin tieto muodostuu vuorovaikutuksessa (ks. Marková ym. 2007: 17). 

Selkokielinen kaunokirjallisuus mukaan S2-opetukseen 

Millä tavalla selkokielistä kaunokirjallisuutta sitten voisi hyödyntää suomi toisena kielenä -opetuksessa? Opettaja voi valita useita erilaisia selkokirjoja, tuoda niitä oppitunnille ja kertoa niistä opiskelijoille. Useisiin selkokirjoihin on myös tehty lukemista ja ymmärtämistä tukevaa materiaalia, joista esimerkkinä ovat vaikkapa Tuija Takalan Hyvä päivä -novellikokoelmaan luomat tehtävät (Opike 2018), joita hyödynsin omassa opetuskokeilussani. Selkokeskus (2021) on myös julkaissut oman kattavan listauksensa selkokirjoihin liittyvistä tehtävistä (ks. Selkokeskus 2021). Tutkielmani osoitti, että yhdessä lukeminen oli mielekäs työskentelytapa. Ryhmän tukea on saatavilla esimerkiksi Hanna Männikkölahden vuonna 2018 perustamassa Selkokirjalukupiiri – An easy Finnish book club -Facebook-ryhmässä. Selkokirjalukupiirissä luetaan kuukausittain jokin selkokirja, ja yleensä kirjan kirjoittaja toimii keskustelun vetäjänä esittäen kirjaan liittyviä kysymyksiä, joita lukijat voivat kommentoida. Kaikista tärkeintä on kuitenkin kertoa opiskelijoille selkokirjoista ja tuoda niitä heidän tutustuttavakseen. Opettajan rooli siinä, että opiskelija löytää itselleen sopivaa luettavaa, on hyvin suuri. (Ks. Männikkölahti 2022b.) Kuten opiskelijani toteamus “Minä haluan lukee, koska teksti on helppoo ja ymmärtää” selkokielisen tekstin lukemisesta graduni otsikossa osoittaa, tarjotaan myös toisella kielellä lukeville sopivia ja mielenkiintoisia tekstejä kielenoppimista ja lukutaidon kehittymistä tukemaan! 

Miina Kakko on valmistunut suomen kielen ja kirjallisuuden aineenopettajaksi Jyväskylän yliopistosta 5/2022. Tällä hetkellä hän työskentelee suomen kielen ja viestinnän opettajana Jyväskylän ammattikorkeakoulussa ja (etä-)kotoutumiskouluttajana Vanajaveden opistossa. 

Lähteet 

Faux, N. & Watson, S. (2020). Teaching and tutoring adult learners with limited education and literacy. Teoksessa M. Young-Scholten & J. Kreeft Peyton (toim.), Teaching adult immigrants with limited formal education: theory, research and practice s. 124–144. Bristol: Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. 

Jytilä, R. (2020). Tuntemattomalla päähän? – Hiiskuttua. Turun yliopiston humanistisen tiedekunnan verkkojulkaisu. https://sites.utu.fi/hiiskuttua/tuntemattomalla-paahan/ 

Kakko, M. (2022). “Minä haluan lukee, koska teksti on helppoo ja ymmärtää” – Aikuisten S2-oppijoiden kokemuksia selkokielisen kaunokirjallisuuden lukemisesta. Maisterintutkielma. Jyväskylän yliopiston kielten ja viestinnän laitos. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/81483/URN%3aNBN%3afi%3ajyu-202206063100.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Kastari, M. (2019). Aikuisten S2-oppijoiden kielenoppimisen kokemuksia selkomukautetun kaunokirjallisuuden parissa. Puhe ja kieli 39(4) s. 345–365. https://journal.fi/pk/article/view/76057  

Kastari, M. (2020). S2-lukija tulkitsijana selkomukautetun kaunokirjallisuuden lukupiirissä. Teoksessa H. Paulasto & S. Pöyhönen (toim.), Kieli ja taide – soveltavan kielentutkimuksen ja taiteen risteämiä. Language and the arts – creative inquiry in applied linguistics (12). AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia (74) s. 84–107. https://journal.fi/afinla/article/view/84900  

Kehitysvammaliitto (2017). Saavutettavuus. https://www.kehitysvammaliitto.fi/kehitysvammaisuus/saavutettavuus/ [luettu 4.2.2022]. 

Leino, K. (2019). Lukutaidolla hyvä tulevaisuus. Rihveli 2019 (1) s. 25–29. https://hoay.fi/tiedotus/rihveli/  

Leskelä, L. (2019). Selkokieli. Saavutettavan kielen opas. Kehitysvammaliitto ry. Helsinki: Opike. 

Marková, I., Linell, P., Grossen, M. & Salazar Orvig, A. (2007). Dialogue in focus groups: Exploring socially shared knowledge. UK: Equinox Publishing Ltd. https://old.liu.se/ikk/medarbetare/per-linell/filarkiv-perlinell/1.175585/129IMetcDialogueinFocusGroups.pdf  

Mikkonen, P. (2007). Selkokirjojen avulla vahva pohja itsetunnolle ja kielitaidolle. Teoksessa M. Mela & P. Mikkonen (toim.), Suomi kakkonen ja kirjallisuuden opetus s. 160–170. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 

Männikkölahti, H. (2022a). Suullinen selkokirjaesittely 7.3.2022.  

Männikkölahti, H. (2022b). Lukukipinän sytyttäjät. Suomenopettajan ja selkomukauttajan kokemuksia aikuisten suomenoppijoiden lukuinnon herättämisestä. Konferenssiesitys Kielitieteen päivillä Turussa 13.5.2022. www.bit.ly/selkoesitys  

Opike (2018). Hyvä päivä -novelleihin liittyvät tehtävät. Tekijä: Tuija Takala. https://www.opike.fi/?mod=products&pid=472  

Selkokeskus (2018). Selkeästi kaikille. Selkomittari. https://selkokeskus.fi/wpcontent/uploads/2018/10/SELKOMITTARI_2018_11.10.18.pdf  

Selkokeskus (2021). Tehtäviä selkokirjoihin. https://selkokeskus.fi/selkokirjallisuus/tehtavia-selkokirjoihin/ [luettu 18.5.2022]. 

Selkokeskus (2022). Tietoa selkokirjoista kirjastoille. https://selkokeskus.fi/selkokirjallisuus/tietoaselkokirjoista-kirjastoille/ [luettu 4.3.2022]. 

Takala, T. (2018). Hyvä päivä. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry, Opike.

Takala, T. (2022). Henkilökohtainen viesti. 

Vaarala, H. (2009). Oudosta omaksi. Miten suomenoppijat keskustelevat nykynovellista? Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 129. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/22654