Avaimet hyviin tuloksiin
Helsingin yliopiston Svenska i toppen –tutkimusprojektissa (Green-Vänttinen & al. 2010) on tutkittu, miten kouluissa rakennetaan ja sovelletaan ruotsin opetuksen käytänteitä. Tutkijat ovat halunneet selvittää, mitkä tekijät ovat vaikuttaneet hyviin ruotsin kielen oppimistuloksiin eli sitä mikä on oppilaiden näkökulmasta merkityksellistä oppimiselle. Mittarina on käytetty ylioppilaskirjoitusten tuloksia, jotka tutkimuksessa mukana olleissa kouluissa ovat hyviä. Suurin osa tutkimukseen osallistuneista oppilaista halusi oppia ruotsia ja tällaisen motivaation syntymisessä opettajalla on suuri merkitys. Toisaalta oppilailla oli myös selkeä käsitys siitä, miksi he opiskelevat ruotsia. Tutkimukseen osallistuneilla opettajilla on erittäin hyvä kielitaito ja he käyttävät paljon ruotsia opetuksessaan. Opettajat järjestävät oppilaille erilaisia tilaisuuksia tutustua ruotsin kielen käyttöön myös koulun ulkopuolella. He odottavat oppilailta paljon ja edellyttävät heiltä jatkuvaa työntekoa. Oppilaiden mielestä opettajat välittävät aidosti heistä ja näkevät heidät yksilöinä. Nämä kaikki ovat omalta osaltaan vaikuttaneet oppilaiden hyvään opiskelumotivaatioon ja sitä kautta hyviin oppimistuloksiin. (Green-Vänttinen & al. 2010.)
Tutkijat antavat tutkimusraportin lopussa viisi ehdotusta ruotsin opetuksesta, joista osa on helposti siirrettävissä omaan opetukseen eli ruotsin puhuminen, ruotsalaiseen kulttuuriin tutustuminen ja autenttinen materiaali. Myös ruotsin osaamiselle asetetut korkeat tavoitteet nostavat kielen arvostusta oppilaiden joukossa. (Green-Vänttinen & al. 2010.) Tässä artikkelissa käsittelen työskentelytapaa, joka luontevasti yhdistää nämä kaikki elementit. Kyseessä on kielisalkkutyöskentely, jota oma väitöstutkimukseni (Lammi 2002) käsitteli. Selvitin paitsi oppilaiden ruotsin kielen opiskelumotivaatiota, myös sitä, miten kielisalkun käyttäminen ruotsin opetuksessa vaikutti heidän opiskelumotivaatioonsa. Koska tulokset olivat lupaavia, näkisin kielisalkun käyttämisen yhtenä keinona lisätä oppilaiden motivaatiota opiskella ruotsia, mutta myös muita kieliä. Kaikki tässä artikkelissa olevat esimerkit ovat omasta väitöstutkimuksestani.
Vaikka Svenska i toppen –projektiin osallistuneet oppilaat suhtautuivat positiivisesti ruotsin opiskeluun, tutkimukset osoittavat, että monilla on kaksijakoinen suhtautuminen ruotsin kieleen ja sen opiskeluun (esim. Kantelinen 1995; Elsinen 2000; Lammi 2002). Oppilaat tiedostavat hyvin sen, että ruotsin kielen opiskelu on tärkeää jatko-opintoja ja työelämää silmällä pitäen, ja siksi kieltä halutaan oppia käyttämään.
”Koska maamme on 2-kielinen on tärkeää osata molempia. Ruotsin kielen taito on hyödyllinen, koska sen avulla voin pyrkiä töihin Ruotsiin/Suomeen/muualle ulkomaille, jossa tarvitaan kieltä. Mielestäni ruotsin kielen opiskelu ei ole mitään pakkopullaa vaan tunneilla on positiivinen meininki.”
Ruotsin opiskelusta ei kuitenkaan pidetä eikä sitä koeta kiinnostavaksi. Monet kuvaavat ruotsin opiskelua tylsäksi. Ruotsin opiskelu koettiin turhaksi, koska englannin kielelläkin pärjää. (esim. Mustila 1990; Lammi 2002; Tuokko 2002, 2009.) Osa koki ruotsin kielen pakollisuuden motivaatiota vähentävänä asiana.
”Mitä virkaa opiskella turhaan ylimääräisiä kieliä, kun kuitenkin pärjää eräillä maailman kielillä joka tilanteessa.”
”Ruotsin kieli on vaikeaa, eikä useinkaan tahdo kiinnostaa. Ehkä yksi syy tuohon on se, että en osaa kieliä niin paljon kuin pitäisi (perusasiat puuttuu) ja siksi tuntuu turhauttavalta opiskella. Ruotsi on pakollista, vaikka vain pieni osa opiskelijoita todella tarvitsee sitä tulevaisuudessa. Myönnän asenneongelmani!”
Tämä on todellisuutta, jossa ruotsin kielen opettajat työtään tekevät. Opettaja joutuu hyvin usein puolustelemaan sitä, miksi ruotsia opiskellaan, ja juuri tämä oman aineen puolustamisen pakko saattaa monesta tuntua raskaalta ja epäoikeudenmukaiselta. Minkään muun kouluaineen asemasta ei ole keskusteltu julkisuudessa niin paljon ja tunnepitoisesti kuin ruotsin kielen asemasta. Tämä käy ilmi Olli-Pekka Salon (2010) ruotsin opettajille tekemästä kyselytutkimuksesta, jossa opettajat mainitsevat tämän yhtenä työnsä negatiivisena puolena. Asenne- ja motivaatio-ongelmien kanssa painiminen vie runsaasti aikaa varsinaiselta opettamiselta ja oppimiselta. Ongelmana koetaan myös suuret ryhmäkoot ja opetusryhmien heterogeenisyys. Opettajien mukaan tasoerot ovat suuria ja opetuksen eriyttäminen koetaan mahdottomaksi. Tässä kielisalkkutyöskentely tarjoaa ainakin osittaisen ratkaisun ongelmaan, koska salkkutyöskentely tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuksia viestinnällisesti mielekkäisiin tehtäviin oman kielitaitonsa puitteissa.
Motivaatio hukassa? Kielisalkusta apua
Motivaatio on, kuten edellä mainittu, avainasemassa vieraan kielen oppimisessa, koska se antaa ensimmäisen sysäyksen vieraan kielen oppimisen aloittamiseen, ja se toimii myöhemmin usein myös oppimisprosessia ylläpitävänä voimana. Lahjakkaimmatkaan oppilaat eivät voi saavuttaa pitkän aikavälin päämääriä ilman motivaatiota (Dörnyei 1998). Eri kouluasteilla tehtyjen tutkimusten mukaan oppilaiden asenteet ruotsin kieltä kohtaan ovat melko kielteisiä. Tästä on seurauksen melko laimeahko ruotsin kielen opiskelumotivaatio. Oppilaiden motivaatio perustuu pitkälti siihen, että he haluavat saada hyviä arvosanoja kokeissa ja ylioppilaskirjoituksissa. Opettajan olisikin hyvä opetustaan suunnitellessa pitää mielessään, että ihmiset motivoituvat eri tavoin ja eri asioista.
Sisäisesti motivoitunut oppilas on kiinnostunut opiskeltavasta asiasta tai aiheesta, hän tuntee mielihyvää tekemisestään, hän on kiinnostunut uuden tiedon omaksumisesta ja ongelmien ratkaisemisesta (Deci 1975). Parhaimmillaan tämä johtaa ns. flow- eli optimikokemukseen, jolloin oppilas kokee tehtävän suorittamisen niin nautinnolliseksi, että hän uppoutuu tehtävään täysin. Aika ja paikka menettävät merkityksensä (Csikzentmihailyi & Nakamura 1989.)
Ulkoisesti motivoitunut oppilas puolestaan kokee opiskelun kautta saatava ulkoiset palkkiot motivoivina. Hän tekee oppimistehtävän saadakseen hyvän arvosanan tai palkkion. Oppimistilanteessa on yleensä mukana sekä sisäisiä että ulkoisia motivaatiotekijöitä. Ne eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan voivat tietyissä tilanteissa tukea toinen toisiaan. (Deci 1975.) Se, mitä ja miten paljon oppilaat oppivat, riippuu paljolti siitä, millaisia syitä heillä on oppimiseen. Oppimisen kannalta olisikin tärkeää, että vieraan kielen opetus ja oppimateriaalit suunnitellaan siten, että ne herättävät kiinnostusta sekä sisäisesti että ulkoisesti motivoituneissa oppilaissa. Kiinnostusta voidaan herättää esimerkiksi esittelemällä kohdekielen kulttuuria monin eri tavoin tai antamalla ulkoisesti motivoituneelle oppilaalle tietoa kielitaidon eduista ja hyödyllisyydestä tulevaisuudessa.
Kielisalkkutyöskentelyssä tämä on toteutunut siten, että oppilaat ovat saaneet itse valita töittensä aiheet, työskentelymuodot ja jossain määrin myös aikataulut. Ja se on tehnyt ruotsin opiskelusta mielenkiintoista. Tämä työskentelymuoto avaa myös hienot mahdollisuudet integroida opetusta muiden aineiden kuten kuvataiteiden ja musiikin opetuksen kanssa. Kielitaidon merkitys tulevaisuudessa on tullut konkreettisesti esiin kielipassia ja kielenoppimishistoriaa täytettäessä. Myös eurooppalaisen viitekehyksen käyttäminen on antanut mahdollisuuden pohtia mitä kaikkea kielitaidolla voidaan tulevaisuudessa tehdä.
”Portfolio on auttanut niin, että ruotsin opiskelusta on tullut mielekkäämpää kuin aikaisemmin”.
Kielisalkkutyöskentely tarjoaa myös hyvän ympäristön eriyttävään ja yksilölliseen opiskeluun. Tämä on hyvä asia varsinkin ruotsinopetuksessa, jossa oppilaiden taidoissa on suuria eroja. Omien töiden tekeminen ja oman kielitaidon kehittymisen seuraaminen antaa onnistumisen kokemuksia myös niille hitaammin edistyneille oppilaille, joiden minäkuva itsestään kielenoppijana on huono. Onnistumisen kokemukset koetaan motivaatiota lisäävänä seikkana.
”Se on auttanut kieliopissa ja opettanut uusia sanoja. Niitä tehdessä on tajunnut osaavansa aika hyvin ja se on tietenkin innostanut oppimaan.”
”Portfoliota tehdessä oppii juuri niitä asioita, jotka ovat itsellä heikompia.”
Oppilaan itsetunnolla on merkitystä oppimiseen
Vahvalla ja heikolla itsetunnolla on tärkeä merkitys onnistumisen ja epäonnistumisen syiden tulkinnassa. Oppilaat, joilla on vahva itsetunto ja minäkäsitys, ovat kokeneet paljon onnistumisen elämyksiä, ja he uskovat menestymisensä johtuvan heistä itsestään. Itsetunnoltaan heikot ovat joutuneet kohtaamaan paljon epäonnistumisia ja he tulkitsevat niiden johtuvan heikoista kyvyistään. (Weiner 1992.) Ruotsin opiskelussa tämä näkyy selvästi siinä, että monet oppilaat pitävät itseään huonoina ruotsin kielessä. He eivät omasta mielestään osaa mitään eli heillä on kielteinen käsitys itsestään ruotsin opiskelijana.
Kun oppilaat saavat tehdä salkkutöitä omalla kielitaidollaan ja heidän edistymistään ei verrata muiden edistymiseen, myös hitaammin edistyneet oppilaat saavat kokea onnistumisia. Tämä puolestaan vaikuttaa oppilaan kieliminään positiivisesti ja vahvistaa hänen itsetuntoaan. Opiskelustakin tulee mielekkäämpää ja näin myös opiskelumotivaatio ja kiinnostus opiskeluun paranevat.
Kielisalkkutyöskentelyyn kiinteästi kuuluvan reflektoinnin avulla voidaan yrittää saada oppilaat ymmärtämään, että menestyminen johtuu omasta yrittämisestä ja että epäonnistumisetkin ovat oppimismahdollisuuksia eivätkä esteitä oppimiselle. Myös se millaista palautetta ihminen saa toiminnastaan, vaikuttaa hänen sisäiseen motivaatioonsa. Positiivinen palaute lisää motivaatiota, negatiivinen vähentää (Lepper & Hodell 1989). Oppimisen kannalta on tärkeää myös konteksti, jossa palaute annetaan ja se, mihin palautteen antamisella pyritään (Dörnyei 1994).
Kielisalkkutyöskentelyssä palaute pyritään antamaan mahdollisimman positiivisessa hengessä. Palautteessa kiinnitetään huomiota siihen, mitä oppilas osaa tehdä kielitaidollaan. Virheet merkitään, mutta niiden merkitystä ei korosteta. Arvioinnissakin tulee palkita kielitaidon edistymisestä eikä kiinnittää liikaa huomiota kielitaidon puutteisiin. (Takala & Kärkkäinen 1993; Tuokko 2009). Myös Sinkkonen (1997) korostaa sitä, että opetuksen tulisi olla kannustavaa, jotta ihmisten arkuus käyttää kieltä vähenisi.
Oppikirjat oppilaiden mielestä tylsiä
Opettajat mainitsevat Salon (2010) kyselytutkimuksessa ruotsin kielen opettamisen hyviksi puoliksi sen, että ruotsin opettamiseen ja opiskeluun on tarjolla paljon hyvää materiaalia. Opettajat tukeutuvat pääsääntöisesti oppikirjoihin, jotka heidän mielestään ovat hyviä. Oppilaat kokevat asian toisin: ruotsin opiskelu on tylsää. Vaikka oppikirjat ovat hyviä, niiden sisältö ei ole pystynyt herättämään nykynuoren mielenkiintoa. Ruotsin oppisisältöjen tarkistamista ehdotettiin myös Svenska i toppen –projektin loppuraportissa (Green-Vänttinen & al. 2010). Oppikirjatekstien ongelmana on myös se, että ne vanhentuvat nopeasti. Kielisalkku rohkaisee autenttisen ja ajankohtaisen materiaalin käyttöön. Työtapojakin on monia, joten oppilailla on mahdollisuus valita itselleen paras ja tehokkain työskentelymuoto. Tämä valinnanvapaus koettiin motivoivana asiana.
”Opiskeleminen ei käy tylsäksi kun voi tehdä erilaisia töitä”.
Salkkutöiden tekeminen auttoi myös opiskelumotivaation ylläpitämisessä. Enää ei opiskeltu vain koetta varten.
”Portfolio innostaa tekemään omaa työtä ruotsinopiskelussa, on se varman parantanut motivaatiota, sanoja huvittaa nyt lukea muutenkin kuin sanakoetta varten.”
Omien kokemusteni ja tutkimukseni perusteella pidän kielisalkkutyöskentelyä hyvänä työmuotona kaikissa kielissä. Sillä on hyvät ja huonot puolensa, eikä se välttämättä sovi kaikille, mutta suurimmalle osalle oppilaita oman kielisalkun kokoaminen toimii motivaatiota parantavana tekijänä ja siksi se kannattaa ottaa käyttöön.
Kielisalkkutyöskentelyä aloittelevalle opettajalle antaisin ohjeen: hanki riittävästi tietoa uudesta työmuodosta, hakeudu koulutukseen, perehdy alan kirjallisuuteen ja ennen kaikkea verkostoidu. Kollegiaalinen tukipari on suuri apu ja helpottaa työskentelyä. Aloita pienin askelin, luota itseesi ja usko siihen, mitä olet tekemässä. Anna itsellesi ja oppilaillesi aikaa, sillä uuden sisäistäminen vie oman aikansa. Mikään ei ole pelkästään mustaa tai valkoista, vaan asiat nitoutuvat toisiinsa hyvien ja huonojen puolien kautta. Tärkeintä on kokea työn palkitsevuus ja sen ammatillinen merkitys oppilaiden oppimisen edistämisessä.
FT Kati Kajander toimii kielipedagogiikan lehtorina Jyväskylän yliopistossa
Kirjallisuus:
Csikszentmihalyi, M. & Nakamura, J. 1989. The Dynamics of Intrinsic Motivation: A Study of Adolescents. Teoksessa: Ames, C. & Ames, R. (eds.) Research on Motivation in Education. Volume 3. Goals and Cognition. San Diego, Ca: Academic Press, 45-71.
Deci, E.L.1975. Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.
Dörnyei, Z. 1994. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. The Modern Language Journal 78 (3), 273-284.
Dörnyei, Z. 1998. Motivation in Second and Foreign Language Learning. Language Teaching31 (3), 177-135.
Elsinen, R. 2000. ”Kielitaito – väylä Suomen ulkopuoliseen maailmaan.” Ylioppisto-opiskelijoiden vieraiden kielten oppimiseen liittyviä käsityksiä kielikeskusopettajan tulkitsemana. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Kasvatustietellisiä julkaisuja N:o 62.
Green-Vänttinen, M., Korkman, C. & Lehti-Eklund, H. 2010. Svenska i finska gymnasier. Helsingfors: Universitets tryckeriet. Finska, finskugriska och nordiska institutionen, Helsingfors universitet.
Kantelinen, R. 1995. Ruotsin kielen opiskelumotivaatio ammatillisessa koulutuksessa. Tutkimus koti- ja laitostalousalan opiskelumotivaatiosta ja siihen yhteydessä olevista tekijöistä. Joensuu: Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 21.
Lammi, K. 2002. Kielisalkku lukion ruotsin kielen opiskeluun motivoinnissa: opiskelijoiden ja opettajan kokemuksia. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Lepper, M.R. & Hodell, M. 1989. Intrinsic Motivation in the Classroom. Teoksessa: Ames, C. & Ames, R. (eds.) Research on Motivation in Education. Volume 3. Goals and Cognition. San Diego, Ca: Academic Press, 73–105.
Mustila, E.T. 1990. Finska gymnasiernas motivation för, attityder till och intresse för svenska. Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 125.
Salo, O-P. 2010. Ruotsin opettamisen ihanuus ja kurjuus – ruotsin opettajien ajatuksia oppiaineestaan. Teoksessa: Ropo, E. & Silfverg H. & Soini, T. (toim). Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisusarja A31, 355-368.
Sinkkonen, M. 1997.Valtionhallinnon henkilöstön kielitaidon riittävyys ja tarpeet kansainvälisessä yhteistyössä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Takala, S. & Kärkkäinen, K. 1991. Ruotsin opetus kouluissa. Teoksessa: Kangasniemi, E. & Saari, H. (toim.) Arviointia ja ajatuksia koulun kehittämisestä. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Kasvatustieteiden laitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 69, 109-116.
Tuokko, E. 2002. Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen arviointi 2001. Oppimistulosten arviointi 3/2002. Helsinki: Opetushallitus.
Tuokko, E. 2009. Miten ruotsia osataan peruskoulussa? Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen B-oppimäärän oppimistulosten kansallinen arviointi 2008. Helsinki Opetushallitus.
Weiner, B. 1992. Human Motivation. Metaphors, Theories and Research. Newbury Park: Sage Publications.
