Ovatko sivistyksen ydintä oppiaineet vai taito hyödyntää tietoa?
Perinteinen käsitys koulun sivistyksellisestä tehtävästä on painottanut eri tieteenalojen tuottamia tietosisältöjä oppimisen kohteena. Koulussa nämä ovat ilmenneet oppiaineina. Yleissivistys on määrittynyt siitä, mitä sisältöjä opetetaan kaikille yhteisinä. Tiedon tuotannon nopeutuminen ja sen tarjonnan räjähdysmäinen kasvu muuttavat sivistyksen tietoperustaa kiihtyvällä vauhdilla. Teknologian kehitys on tehnyt tietoperustasta aiempaa dynaamisemman, interaktiivisemman ja demokraattisemman. Sivistyksen satraapit eivät enää voi määrätä sitä, mitä ja miten lapset ja nuoret oppivat. Tämä on nostanut tiedon hallinnan taidot yleissivistyksen ytimeksi. Nämä taidot yhdistettynä omiin oppimista koskeviin uskomuksiin, asenteisiin ja haluun oppia jatkuvasti uutta muodostavat nykyaikaisen yleissivistyksen ytimen. Koulun tehtävä ei enää ole tuottaa kaikille yhteinen sivistyksen sisältö, vaan valmius arvioida ja jatkuvasti uudistaa osaamistaan yhteiskunnan muuttuessa.
Edellä todettu huomioiden oppiaineiden tuntijako hallitsee suomalaista koulukeskustelua kohtuuttomasti. Suurimmat perusopetusta koskevat intohimot keskittyvät lähes poikkeuksetta kysymykseen, mitä aineita ja kuinka paljon peruskoulussa tulee opettaa pakollisina. Tämä on hyvin ymmärrettävää, koska useimmat keskeiset resurssien jakoa koskevat ratkaisut koulussa perustuvat oppiainejaolle. Muun muassa opettajan palkka määräytyy lähes yksinomaan sen perusteella, kuinka monta oppituntia hän ainettaan opettaa.
Samaan aikaa todellisuus ympärillämme muuttuu siten, että elämäämme olennaisimmin ohjaavat ilmiöt noudattelevat yhä vähemmän perinteistä oppiainejakoa. Todellisuuden ymmärtäminen edellyttää kykyä nähdä asiat kokonaisuuksina, joissa erilaiset ja eri tieteenalojen perustasta nousevat faktat ja niiden tulkinnat ovat vahvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Ilmaston muutos ja globaalin talouden muutos ovat ajankohtaisia esimerkkejä tästä. Toisaalta kouluopetuksen sisältöpohjana toimiva tieteenalajako pirstaloituu koko ajan lisää. Perinteiset tieteet jakautuvat osiin ja tieteiden rajapintoihin muotoutuu uusia itsenäisiä tieteitä. Nanotutkimus on kuvaava esimerkki jälkimmäisestä.
Yhteiskunnallinen kehitys ja arvopohjan muutos tuovat omat mausteensa keskusteluun siitä, mikä on koulussa tärkeää oppia. Esimerkiksi suomalaisen elämäntavan nopea kansainvälistyminen ja kasvava huoli väestön hyvinvoinnista vaikuttavat perusopetuksen tuntijakoa koskeviin ratkaisuihin. Valinnaisuus on yksi keskeinen keino yrittää hallita näitä kehitystrendejä siten, että työ koulussa voisi olla riittävän johdonmukaista ja oppilaan mielekkääksi kokemaa. Oppiaineet omien tieteenalojensa edustajina epäilemättä säilyttävät keskeisen asemansa kouluopetuksen tietoperustan jäsentäjinä. Sen sijaan tavan, jolla tätä tietovarantoa hyödynnetään pedagogisiin tarkoituksiin, on oltava jatkuvan kriittisen arvioinnin ja kehittämisen kohteena.
Valintataidot kouluopetuksen tavoitteena
Valinnaisuus on keino, jolla erityisesti vaateita opiskelun yksilöllistämisestä pyritään tuntijaossa tyydyttämään. Taustana on oletus, että oppilaiden motiivit ja tavoitteet vaihtelevat. Valintoihin harjaantuminen nähdään myös päämääränä sinänsä: kyse on keskeisestä valmiudesta, jota toimiminen nykyaikaisessa yhteiskunnassa edellyttää.
Valinnaisuuden lisäämisen vasta-argumenttina esitetään, että liiallinen eriytyminen vaarantaa yhteisen kulttuurisen, sivistyksellisen ja sosiaalisen perustan rakentumisen kansakunnalle. Nykyaikaisessa yhteiskunnassa tämä perusta kuitenkin rakentuu yhä enemmän taidoista ja valmiuksista hyödyntää dynaamisesti muuttuvaa tietoperustaa. Samoihin sivistyksellisiin valmiuksiin voidaan edetä monien vaihtoehtoisten sisältöjen avulla. Myös nykyaikainen oppimiskäsitys tukee tiedollisten valmiuksien ja niihin liittyvien kognitiivisten prosessien keskeisyyttä perusopetuksessa. Tästä huolimatta oppiaineet ovat säilyttäneet vahvan asemansa ja valinnaisuus eri muodoissaan koskee niitä.
Valinnaisuuden eri tasot
Ajoittain hämmentäväksi valinnaisuutta koskeva keskustelun tekee se, että valinnaisuudella voidaan tarkoittaa hyvin eri asioita puhujasta riippuen. Valintoja tehdään koulujärjestelmän eri tasoilla. Valinnat voivat kohdistua oppiaineisiin eri tavoin.
Valtakunnallisella tasolla ratkaistaan se, mitä oppiaineita peruskoulussa opetetaan kaikille yhteisinä. Samalla valitaan kasvava joukko potentiaalisia oppiaineita jätettäväksi kouluopetuksen ulkopuolelle, joskin koulutuksen järjestäjälle jää mahdollisuus sisällyttää opetussuunnitelmaan myös muita kuin valtakunnallisesti yhteisiä aineita.
Kielten osalta ratkaistaan se, mikä status eri kielillä on. Tyypillisesti toisen kotimaisen kielen asema on aina herättänyt eniten intohimoja, koska se sisältyy edelleen äidinkielen ohella ainoana kaikille yhteisiin aineisiin. Sen sijaan muiden kielten asema perusopetuksessa on määrittynyt koulutuksen järjestäjien sekä oppilaiden ja heidän vanhempiensa valintojen tuloksena. Tähän kiteytyy yksi valinnaisuuden ristiriita. Yksittäisten kotien tai kuntien valinnat eivät kumuloidu valtakunnallisella tasolla monipuoliseksi kielivalintojen jakaumaksi, mikä on ollut vuosikymmeniä kansallisen koulutuspolitiikan julkilausuttu päämäärä. Kielten opiskelussa monipuolinen tarjonta ei ole johtanut monipuolisiin valintoihin vaan päinvastoin. Tässä tapauksessa yksilötason valintoja voitaneen ohjata ainoastaan tukemalla valikoivasti tiettyjen kielten valintaa valtakunnallisella resurssiohjauksella.
Valtakunnallinen tuntijako luo raamit valinnaisuudelle
Valtakunnalliset valinnat eri oppiaineiden suhteen ovat koulutuspoliittisia ratkaisuja, joista päätetään perusopetuslaissa ja asetuksessa sekä tuntijakoa koskevassa valtioneuvoston asetuksessa.
Hieman polemisoiden voidaan kysyä, ovatko eduskunta ja valtioneuvosto nykymaailmassa parhaita instituutioita päättämään oppiaineista ja niille osoitettavista tuntimääristä. Tosiasiassa tällöin päätetään myös taloudellisten resurssien jaosta eri oppiaineille. Perusopetuksen pedagogisten tavoitteiden näkökulmasta näin ei välttämättä ole. Viime aikojen kokemukset ovat pelottavia siinä mielessä, että tällöin perusteiltaan pedagogisiin ongelmiin haetaan ratkaisu lisäämällä kouluun uusia oppiaineita.
Oppilaan oppimisen kannalta tämä uhkaa johtaa entistä pirstaleisempaan maailmankuvaan, kun mistään vanhasta kaikille pakollisesta oppiaineesta ei kyetä luopumaan. Kilpailu oppilaan ajasta koulun sisällä vain kasvaa, kun oppiaineet pyrkivät vahvistamaan omaa reviiriään. Sen sijaan valtakunnallisilla ratkaisuilla tulisi voimakkaasti tukea oppiaineiden yhteistyötä ja oppilaiden mahdollisuuksia keskittyä nykyistä laajempien tietokokonaisuuksien rakentamiseen. Välttämätön edellytys tälle olisi opettajan työnkuvan ja palkkauksen irrottaminen suoraviivaisesta yhteydestä pidettyihin luokkatunteihin.
Toinen valinnaisuuden taso on paikallinen. Koulutuksen järjestäjä, yleensä kunta, voi nykyisen tuntijaon puitteissa säädellä oppilaille tarjottavan opetuksen kokonaismäärää eri luokka-asteilla. Valtakunnallisesti säädetään vain minimituntimääristä.
Paikallisesti päätetään myös valinnaisista aineista, joita tulee olla tarjolla vähintään 13 vuosiviikkotuntia koko peruskoulun ajalle sekä vapaaehtoisen A-kielen tarjonnasta. Koulutuksen järjestäjä päättää myös valittavaksi tarjottavista vieraista kielistä ja niiden opetusryhmien muodostamisen ehdoista. Taide- ja taitoaineiden keskinäisiä tuntimääriä koulutuksen järjestäjä voi säädellä omilla päätöksillään melko tavalla. Samoin oppituntien sijoittelussa eri luokka-asteille on runsaasti paikallista liikkumavaraa.
Kunta säätelee opetuksen tarjontaa
Koulutuksen järjestäjän mahdollisuuksia säädellä tuntijakoa omilla päätöksillään ehdotetaan nyt lisättäväksi merkittävästi. Tämä mahdollistaa sen, että perusopetuksessa koulut voivat profiloitua nykyistä enemmän, jos kunta tai muu järjestäjä näin haluaa. Myös oppilaiden kokonaistuntimäärä voi edelleen vaihdella, joskin valtakunnallista vähimmäistuntimäärää esitetään nostettavaksi neljällä vuosiviikkotunnilla koko peruskouluaikana.
Koulutuksen järjestäjän valinnaisuus tarkoittaa sitä, että peruskoulu ei ole määrällisesti eikä etenkään sisällöllisesti sama kaikille. Koulutuksen järjestäjänä kunta voi joko pitäytyä valtakunnallisissa minimituntimäärissä tai edellyttää oppilailta tätä korkeampia tuntimääriä.
Paikallisesti voidaan myös päättää koko kunnan perusopetuksen tai yksittäisten koulujen profiloitumisesta joihinkin aineisiin. Laajimmillaan nämä mahdollisuudet ovat taito- ja taideaineissa, jolloin koulun profiili voi painottua esimerkiksi vahvasti musiikkiin, kuvataiteisiin tai liikuntaan. Vastaavasti paikallisesti voidaan päättää myös rajata valinnat valtakunnalliseen minimiin.
Näin paikallisen koulutuspolitiikan merkitys nousee entistä tärkeämmäksi oppilaiden opiskelun ohjaajaksi. Samalla se nostaa esiin kysymyksen, onko perusopetus riittävän yhdenmukainen kaikkialla maassa ja toteutuuko yhdenmukaisuus oppiaineiden kautta.
Tuntijakouudistusta koskevassa keskustelussa aiheellinen huoli on varmasti se, millaiset ovat eri kuntien mahdollisuudet tarjota oppilaille valinnan mahdollisuuksia. Tämä riippuu olennaisesti koulutukseen suunnatuista resursseista. Koulutuksen järjestäjän valinnaisuus voin tarkoittaa myös sitä, että paikallisessa opetussuunnitelmassa hyödynnetään täysimääräisesti valtakunnallisen tuntijaon joustavuus, mutta resurssipäätöksillä rajoitetaan valintojen toteutuminen minimiin. Tässä mielessä koulutuksellinen tasa-arvo saattaa entisestään vaarantua kuntien niukkenevan talouden seurauksena.
Oppilaan ja huoltajien valinnat
Yksilötason valinnaisuudessa on kyse siitä, missä määrin yksittäisellä oppilaalla ja hänen vanhemmillaan on mahdollisuus säädellä oppilaan opinto-ohjelmaa. Oppilaitoksen tarjonta luo tälle puitteet. Viime vuosina on korostettu tämän valinnaisuuden lisäämistä yhtäältä oppilaiden yksilöllisyyden huomioon ottamiseksi eri muodoissaan, toisaalta oppilaiden harjaannuttamiseksi ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja tulevaisuudestaan.
Valinnaisuuden lisääminen on osoittanut hyvin selvästi myös sen, että valmiudet omiin valintoihin vaihtelevat suuresti, samoin oppilaiden kehittyminen valintataidoissaan. Tämä palauttaa valinnaisuuden pitkälti pedagogiseksi kysymykseksi. Kyse on siitä, miten koulun toiminta tulisi organisoida siten, että se tukee oppilaan valintataitojen kehittymistä. Kyse ei ensisijaisesti ole siitä, minkä oppiaineen tai sen osan oppilas valitsee vaan siitä, millaisilla perusteluilla (esimerkiksi järki- vai tunnesyin) valinta on perusteltu.
Oppimista ohentava vai syventävä valinnaisuus?
Yksilötason valinnaisuuden toteutumisessa on tärkeää erottaa kaksi vaihtoehtoista ratkaisua. Yleissivistävässä koulutuksessa valinnaisuuden lisääminen voi johtaa joko oppimisen ohentumiseen tai syvenemiseen.
Lukiossa toteutuva valinnaisuus, jolloin opiskelijalla on ohjelmassaan 18 pakollista oppiainetta, johtaa vääjäämättä varsin ohueen sivistykselliseen ymmärrykseen useimmissa aineissa. Tällöin opiskelu on pakosta yksipuolisen sisältökeskeistä, koska vähäinen tuntimäärä useimmissa oppiaineissa ei anna muuhun mahdollisuuksia.
Myös niissä aineissa, joihin opiskelija haluaa keskittyä, alkuvaiheen opinnot suuntautuvat aluksi pakosta pintaoppimiseen sen vuoksi, että aineen opiskeluun suuntautuneet ja sitä tuntijaon pakottamana opiskelevat työskentelevät yhdessä.
Pedagogisesti valinnaisuuden varsinaisena tavoitteena tulee olla opiskelumotivaation vahvistaminen ja toisaalta syväoppimisen tukeminen. Aito syväoppiminen, joka nojaa oppilaan vahvaan motivaatioon ja hyödyntää erilaisia oppimisen muotoja ja välineitä monipuolisesti, on mahdollista vain jos oppilas voi omien valintojensa kautta keskittyä kohtuulliseen määrään oppiaineita tai muita sisällöllisiä systemaattisesti rakennettuja tietokokonaisuuksia.
Valintojen yhteensovittaminen
Edellisestä seuraa se, että valinnaisuuden toteuttamisen muodot ja kohteet vaihtelevat oppilaan ikäkauden mukaan. Perusopetuksen alaluokilla valinnaisuus on pitkälti opettajan pedagoginen ratkaisu, jossa hän vetää lapset mutkaan suunnittelemaan ja tekemään päätöksiä oppimiskokonaisuuksien ja niiden tavoitteita tukevien oppimisympäristöjen rakentamisesta. Yläluokilla katse suuntautuu jatko-opintoihin ja työelämään orientoiviin valintoihin. Perusta ja opiskelun päämäärä on yhteinen, mutta oppisisällöissä, opiskelutavoissa ja integroitumisessa erilaistumiselle ja yksilöllisille kiinnostuksille tulisi tarjota tilaa. Valinnaisuus edellyttää tällöin tuekseen riittävää ohjausta. Lukiossa tulisi mahdollistaa jo varsin pitkälle menevä keskittyminen omien kiinnostusten ja jatko-opintojen suunnassa, jolloin pakollisia aineita tulisi huomattavasti vähentää nykyisestä.
Valinnaisuus voi siis toteutua koulujärjestelmässä eri muodoissa ja eri tasoilla. Viimeaikainen keskustelu korostaa entistä enemmän yksilön (oppilaan, perheen) oikeutta valintoihin. Tällöin keskeistä on pohtia, millaiset valinnat sopivat eri-ikäisille oppilaille, miten valintojen tekemistä ohjauksella tuetaan ja kuinka onnistutaan parhaiten edistämään oppilaan valintakypsyyden kehittymistä koulu-uran aikana.
Koulutuksen järjestäjien mahdollisuudet toteuttaa valinnaisuutta vaihtelevat suuresti. Valinnaisuuden lisääminen tällä tasolla johtaa väistämättä hankaliin kysymyksiin koulutuksellisesta tasa-arvosta. Alueellisen ja yksilöllisen valinnaisuuden lisääminen kumuloituu usein valtakunnallisella tasolla ei-tavoitelluksi koulujärjestelmän tulokseksi. Kielivalinnat ovat tästä kuvaava esimerkki. Tämä korostaa koulutuspoliittisten ohjauskeinojen merkitystä ja niiden valikoivaa käyttöä oppilaiden, heidän huoltajiensa, koulutuksen järjestäjien sekä kansallisten päämäärien yhteensovittamisessa. Käytännössä tämä voi tarkoittaa esimerkiksi tiettyjen kielten opiskeluun kohdennettua taloudellista erityistukea, joka mahdollistaa opiskelun hyvinkin pienissä ryhmissä.
Kirjoittaja on professori ja johtaja Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksessa.
