Tänä syksynä julkaistut vieraiden kielten oppimistulosten seuranta-arviointiraportit (yhteenvedosta ks. Hildén, Härmälä, Rautopuro, Huhtanen, Puukko & Silverström 2014) piirtävät myönteisen kuvan suomalaisesta kielenopetuksesta. Meidän kieltenopettajien on syytä olla ylpeitä siitä, että oppilaamme ovat saavuttaneet opetussuunnitelmissa asetetut tavoitteet pääosin hyvin tai jopa erinomaisesti. Hyvä me! Ei ole kuitenkaan syytä vaipua itsetyytyväisyyteen, sillä maailma muuttuu ja sen myötä myös osaamistarpeet muuttuvat. Vaikka teemme nyt hyvää työtä, laatu ei välttämättä pysy hyvänä, mikäli emme pysähdy välillä tarkastelemaan toimintaamme ja mieti, mitä kannattaa säilyttää, mitä on syytä kehittää, ja mistä on tarpeen luopua.
Tulevissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on paljon tuttua, mutta monin osin sen taustalla oleva ajattelu on muuttunut edellisiin opetussuunnitelmiin verrattuna. Näkökulmissa painottuu muun muassa kielen näkökulman vahvistaminen koulun kaikessa toiminnassa ja kaikissa oppiaineissa, koulun toimintakulttuurin kehittäminen, oppilaiden osallistaminen, opetuksen korostaminen sekä arvioinnin monipuolistaminen. Mitä nämä tarkoittavat käytännössä ja miten arviointien tulokset tulisi huomioida paikallisissa opetussuunnitelmissa ja omassa opetuksessa?
Jokainen opettaja on kielenopettaja
Tulevissa perusopetuksen opetussuunnitelmaperusteissa mainitaan koulun toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavina periaatteina muun muassa kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus. Kielitietoisessa koulussa eri kieliä käytetään luontevasti rinnakkain koulun arjessa. Koulun monet kielet voidaan tehdä näkyväksi vaivattomasti tuomalla julkisiin tiloihin ja tilaisuuksiin oppilaiden kielimaailmaa heijastavia puhuttuja ja kirjoitettuja tekstejä. Ovensuussa voi olla tervetulotoivotus kaikilla koulussa puhutuilla kielillä, oppilaat voivat eri oppiaineiden postereita tehdessään käyttää myös omia äidinkieliään, koulun juhlissa koulun eri kielet näkyvät ohjelmalehtisissä, kuuluvat lauluesityksissä ja niin edelleen.
Kieli ei ole vain kieltenopettajien asia, sillä kielitietoisessa koulussa jokainen aikuinen on kielellinen malli ja opettamansa oppiaineen kielen opettaja (OPS2016, 22). Jokaisella oppiaineella on oma kielensä, tekstikäytäntönsä ja käsitteistönsä, jotka eivät välttämättä avaudu edes oppilaalle, joka lukee äidinkielellään kirjoitettua tekstiä. Kun esimerkiksi historiassa puhutaan 1800-luvun maaseutuelämästä, kaupungissa kasvanut nuori ei välttämättä ymmärrä sanoja, joita monet meistä pitävät itsestään selvinä (esim. lato ja renki). Eri tiedonalojen kielet ja symbolijärjestelmät avaavat maailmaan eri näkökulmia. Matematiikkaa tarvitaan esimerkiksi yhteiskuntaopissa, kun käsitellään lainanottoa, se tukee vieraan kielen lukusanojen opiskelua ja terveystiedossa voidaan laskea kaloreita ja promilleja. Kieliaineet tarjoavat monille aineille työkaluja vaikkapa luetunymmärtämistaitojen kehittämiseen tai kyseisen oppiaineen sanaston ja käsitteiden opiskelemiseen.
Toimintakulttuurin muutos vaatii ajattelun muutosta
Koulun toimintakulttuuri ei muutu itsestään, vaan se vaatii nykykäytäntöjen tarkastelua eli sen miettimistä, mikä on hyvää ja säilyttämisen arvoista ja mitä olisi tarpeen kehittää. Yksi askel muutokseen on pohtia koulun arvopohjaa sekä toimintaa ohjaavia käsityksiä. Koulun jokaisella opettajalla on omat arvonsa sekä käsityksensä ihmisestä, oppimisesta ja tiedosta. Jotta voisimme toimia tarkoituksenmukaisesti omien ihanteittemme suuntaisesti, meidän on oltava tietoisia käsityksistämme (Salo 2009). Opetanko niin kuin haluan? Opetanko oppilaille sellaisia sisältöjä ja taitoja, joita pidän tärkeänä? Uudet ops-perusteet (OPS2016) korostavat selkeästi oppilaiden mukaan ottamista toiminnan suunnitteluun ja arviointiin. Otanko riittävästi huomioon sen, mitä oppilaani toivovat ja tarvitsevat? Kun kouluissa nyt aletaan työstää uusia opetussuunnitelmia, olisi mainio tilaisuus miettiä, millaista, tieteellisestä tutkimuksesta tukea saavaa pedagogiikkaa koulussa tullaan jatkossa toteuttamaan. Uudenlainen toimintakulttuuri ei synny jonkun yksittäisen, muutamasta opettajasta koostuvan työryhmän visioista ja toimintaehdotuksista, vaan se edellyttää koko työyhteisön osallistumista suunnitteluun sekä sitoutumista yhdessä sovittuihin periaatteisiin ja toimintatapoihin.
Opetus tavoitteenasettelun lähtökohtana
Tulevissa opetussuunnitelman perusteissa tavoitteenasettelun lähtökohdaksi on nostettu opetus. Kun aikaisemmin tavoitteet on kirjattu muotoon ”oppilas oppii…”, nyt tavoitteet ilmaistaan opetuksen näkökulmasta: ”Opetuksen tavoitteena on…” Tämä ei ehkä vaikuta kovin vallankumoukselliselta, mutta itse asiassa kyse on varsin merkittävästä näkökulman muutoksesta. Kun aikaisemmin tavoitteen saavuttaminen oli ikään kuin kiinni oppilaasta ja hänen oppimishalustaan ja -kyvystään, nyt painopiste on opettajan kyvyssä opettaa niin, että oppilas voisi oppia. Käytännössä tämä ei välttämättä muuta mitään, mutta tausta-ajatuksena on herättää meitä opettajia miettimään, kuinka hyvin huomioimme oppilaiden erilaiset tavat oppia, kun suunnittelemme opetusta. Arviointiraporttien (www.karvi.fi -> julkaisut) mukaan kieltenopetuksessa käytettävät työtavat ovat melko yksipuolisia, eivätkä ne tarjoa riittävästi tukea erilaisille oppijoille. On hyvä muistaa, että työtapojen monipuolisuus tukee kaikkien oppilaiden opiskelua.
Jotta opettajat saisivat tukea oman työnsä kehittämiseen (esim. työtapojen monipuolistamiseen), heille tulisi tarjota mahdollisuuksia täydennyskoulutukseen, joka olisi mielellään pitempikestoista ja tavoitteellista (esim. lukukausi tai -vuosi) ja jossa muutaman kontaktipäivän välillä opettaja voisi soveltaa oppimaansa käytännössä. Omaa työtään voi toki kehittää ilman muodollista koulutustakin. Turhan usein kehittäminen nähdään vaativana ja työläänä hankkeena, vaikka kyse ei välttämättä ole muusta kuin oman toiminnan pohdinnasta ja käytäntöjen uudelleenarvioinnista. Kun tiedostamme, mitä haluamme, voimme suunnata toimintamme tarkoituksenmukaisesti. Jos tavoitteenamme on vaikkapa tukea oppilaiden viestinnällisen kielitaidon kehittymistä, tämän pitäisi myös näkyä opetuksessamme. Puhe- ja kirjoitustehtävien tulisi olla sidottuja johonkin asiayhteyteen ja oppilaiden tulisi saada puhua ja kirjoittaa itselleen merkityksellisistä asioista. Näihin viestinnällisiin tehtäviin voimme nivoa sanaston ja kieliopin opettamista tarpeen mukaan. Esimerkiksi jossittelua eli konditionaalimuotojen käyttöä voisi harjoitella joko suullisesti tai kirjallisesti seuraavan tehtävän avulla: ”Naapurinne voitti kykykilpailun pääpalkinnon 1000 €. Keskustele (tai chattaa) parisi kanssa, mitä tekisitte tai esittäisitte, jos osallistuisitte tällaiseen kilpailuun. Mitä tekisitte rahoilla, jos voittaisitte kilpailun?”.
Kohti autenttista opiskelua ja arviointia
Teknologian kehittyminen on tuonut maailman kulttuurisen ja kielellisen moninaisuuden ulottuvillemme ennennäkemättömällä tavalla. Tämä tarjoaa kieltenopiskeluun mahdollisuuksia, joita muutama vuosikymmen sitten ei osattu kuvitellakaan. On totta, että koulut ovat varustelutasoltaan valitettavan eriarvoisessa asemassa, sillä kaikilla kouluilla ole käytettävissään miniläppäreitä, tabletteja tai älytauluja. Tämä ei kuitenkaan ole ylitsepääsemätön ongelma, sillä nykyisin melkein kaikilla (yläkoulun) oppilailla on käytössään jonkinlainen älypuhelin, jota voisi hyödyntää monin eri tavoin opetuksessa. Opettajan ohjauksella oppilas voi omalla laitteellaan opetella sähköisten sanakirjojen käyttöä, laatia ja ratkaista sanastotehtäviä, hakea tietoa, harjoitella luetun ja kuullun ymmärtämistä, puhumista ja kirjoittamista, jne. Maailma alkaa olla jokaisen taskussa ja siksi sen tuominen kieliluokkaan on varsin vaivatonta. Uskoakseni myös uuden opetussuunnitelman myötä julkaistavat oppimateriaalit alkavat yhä paremmin ottaa tämän huomioon.
Käytännön esimerkkinä teknologian tarjoamista mahdollisuuksista voisi olla kielenkäyttötehtävä, jossa oppilaat saavat suunnitella matkan johonkin kaupunkiin, jossa hän voisi käyttää opiskelemaansa kieltä. Opettaja voi rajata tehtävää haluamallaan tavalla. Hän voi määrittää, mitä tietoja haetaan (miten matkustetaan, missä majoitutaan, missä syödään, mitä tehdään, mitä kaikki maksaa, jne.), mihin tiedot kirjataan (tehtäväpaperi, sähköinen excel-taulukko, tms.), miten suunnitelmat esitellään toisille (esim. suullisesti pienryhmässä), kommentoivatko muut niitä, jne. Karttasovelluksen avulla oppilas pääsee tutustumaan ympäristöön konkreettisesti, kun hän näkee esimerkiksi, miltä hänen valitsemansa hotelli näyttää, mitä sen lähiympäristössä on, jne. Tämän tehtävän yhteydessä on luonteva harjoitella vaikkapa ostamiseen tai tien kysymiseen liittyviä tilanteita ja ilmauksia.
Tekemällä oppiminen tekee omalta osaltaan oppimisesta autenttista, sillä autenttisuus voidaan määritellä merkitykselliseksi koetuksi toiminnaksi (ks. esim. Kaikkonen 2004). Oppiminen on autenttista, kun oppilas saa tehdä opiskelemallaan kielellä itselleen merkityksellisiä asioita. Sen sijaan, että jokainen oppilas tekee saman tehtävän jotakuinkin samalla tavalla, oppilaat voisivat opettajan määrittämässä viitekehyksessä tehdä kukin itse valitsemansa ja itsensä näköisen tehtävän. Opettaja saattaa kokea epävarmuutta, kun hän ei tiedä, millaisia tuotoksia on luvassa, mutta uskallan luvata, että heittäytyminen kannattaa, sillä ennakoimattomuus synnyttää aitoja kohtaamisia ja aitoa oppimista (Jaatinen 2009).
Autenttinen opetus jää kuitenkin vajavaiseksi, mikäli emme arvioi sitä autenttisesti. Jotta arviointimme olisi validia eli pätevää, meidän tulisi arvioida sitä, mitä olemme opettaneet. Kieltenopetuksessa käytetyt arviointitavat ovat arviointiraporttien mukaan opetuksessa käytettyjen työtapojen tavoin varsin yksipuolisia. Raporttien mukaan kielten arvosanoissa korostuu kirjallinen osaaminen, vaikka opetuksessa olisikin harjoitettu runsaasti suullisia taitoja. Tunnistan ilmiön myös omasta työstäni. Jos opetuksen tavoitteena on esimerkiksi tien kysymisen ja neuvomisen oppiminen, harjoitan tätä suullisesti opiskelemalla tarvittavia ilmauksia (esim. Ursäkta, hur kommer jag till…?, Gå först rakt fram till…, Sen sväng till höger vid…) ja simuloimalla tienneuvomistilanteita. Saatan kuitenkin arvioida osaamista kirjallisesti (”Täydennä keskustelu vihjeiden avulla.”) sen sijaan, että arvioisin osaamista havainnoimalla oppilaiden toimintaa heidän toimiessaan kyseisissä tilanteissa. Toki voimme pitää myös suullisia kokeita, mutta itse pyrin vähentämään kokeiden määrää, sillä nykykoulun arviointikulttuuri lukuisine kokeineen vahvistaa kuvaa koulusta ”arvosana- ja kurssitehtaana”, jossa ihmisyys jää taka-alalle (Taneli 2012). Kokeiden määrää vähentämällä ja havainnointiin perustuvaa arviointia lisäämällä voimme vähentää kouluun liittyvää jännitystä ja ahdistusta.
Arvioinnissa me opettajat annamme myös usein enemmän painoa kieliopillisten rakenteiden (esim. taivutusmuotojen) yksityiskohtaiselle osaamiselle sen sijaan, että arvioisimme, miten oppilas selviää kielitaidollaan sellaisesta viestintätilanteesta, jossa rakenteiden osaamista tarvitaan. Sen sijaan, että pyydämme oppilasta täydentämään virke imperfektimuodoilla, voisimme pyytää häntä kirjoittamaan (esim. saksankieliselle) kaverilleen lyhyen viestin, jossa hän kertoo viisi asiaa siitä, mitä teki viime viikonloppuna.
Oppilaiden ääni kuuluviin
Tulevissa opetussuunnitelmissa korostetaan oppilaiden osallistamisen tärkeyttä. Oppilaiden tulee saada osallistua toiminnan suunnitteluun, kehittämiseen ja arviointiin oman kehitysvaiheensa mukaisesti. Kielenopetuksessa oppilaiden osallisuutta toimintaan voi lisätä ottamalla heidät mukaan opetuksen suunnitteluun (mitä työtapoja käytetään, mitä tekstejä opiskellaan, millä tavalla opiskelua arvioidaan, jne.) ja antamalla heille mahdollisuuksia käyttää kieltä itseään kiinnostavalla tavalla. Tähän salkkutyöskentely (ks. kielisalkku.edu.fi -> opettajille) antaa erinomaiset mahdollisuudet. Samalla on myös helppo täsmentää ja monipuolistaa arviointitapoja, sillä salkkutyöt ovat lähtökohtaisesti viestinnällisiä (eli joku tuottaa tekstin jonkun toisen tulkittavaksi jossakin muodossa, esim. meteorologi kertoo tulevasta säästä tv-katsojille kuvatallenteella) ja niihin liittyy itse- ja toveriarviointia.
Salkkutyöskentely on vaivaton tapa eriyttää, sillä kukin tekee töitä omien taitojensa mukaisesti. Samalla opettaja pystyy suuntamaan tarkoituksenmukaisesti tukeaan sitä tarvitseville oppilaille. Salkkutyöskentely sopii siis erityisesti oppilaille, joille kieltenopiskelu on haastavaa tai epämielekästä. Arviointiraporttien pohjalta erityistä huolta on kannettava englannissa heikkoja tuloksia saavuttaneista oppilaista, sillä noin viidenneksellä peruskoululaisista on heikot luetunymmärtämistaidot (Härmälä, Huhtanen & Puukko 2014). Englantia voi nykyisin pitää kansalaistaitona ja jokaisen olisi hyvä osata sitä edes tyydyttävästi.
Salkkutyöt antavat oppilaille mahdollisuuden tehdä kielellä itselleen merkityksellisiä asioita, mikä tarjoaa onnistumisen kokemuksia ja vahvistaa siten itsetuntoa. Oppilas saa osallistua opetuksen suunnitteluun valitsemalla itse tuotoksensa tarkan sisällön ja muodon. Lisäksi arviointi monipuolistuu itse- ja vertaisarvioinnin myötä. Salkkutyöskentely on siis erittäin hyvin linjassa tulevien ops-perusteiden kanssa. Salkkuarvioinnilla voidaan tukea muuta arviointia tai sillä voidaan korvata perinteiset kirjalliset ja suulliset kokeet kokonaan, sillä salkkutyöskentelyyn voi sisällyttää puhuttujen ja kirjoitettujen tekstin tulkitsemista ja tuottamista monimediaisesti. Näin autenttista opiskelua ja oppimista myös arvioidaan autenttisesti.
Kun uudet opetussuunnitelmat tulevat voimaan syksyllä 2016, meillä kieltenopettajillakin on luonteva paikka uusiutua. Säilyttäkäämme se mikä on hyvää ja muuttakaamme se mikä muutosta vaatii.
Kirjoittaja on ruotsin kielen ja filosofian lehtori Jyväskylän normaalikoulussa.
Lähteet
Hildén, R., Härmälä, M., Rautopuro, J., Huhtanen, M., Puukko, M. & Silverström, C. 2014. Kielten oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus ja Opetushallitus. http://karvi.fi/publication/kielten-oppimistulokset-perusopetuksen-paattovaiheessa-2013/
Härmälä, M., Huhtanen, M. & Puukko, M. 2014. Englannin kielen A-oppimäärän oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus ja Opetushallitus.
Jaatinen, R. 2009. Ennakoimattomuus voimavarana: autobiografinen, elämänkulku ja pyrkimys autenttisuuteen vieraan kielen oppimisen ja opettamisen ydinkäsitteinä. Teoksessa R. Jaatinen, V. Kohonen & P. Moilanen (toim.) Kielikasvatus, opettajuus ja kulttuurienvälinen toimijuus: Pauli Kaikkosen juhlakirja. Helsinki: OKKA, 73–94.
Kaikkonen, P. 2004. Vierauden keskellä. Vierauden, monikulttuurisuuden ja kulttuurienvälisen kasvatuksen aineksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Eurooppalainen kielisalkku, Opettajat. kielisalkku.edu.fi/fi/opettajille/ (luettu 29.10.2014)
OPS2016 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet: luvut 1–12. Luonnos 19.9.2014. Helsinki: Opetushallitus. http://oph.fi/download/160358_opsluonnos_perusopetus_luvut_1_12_19092014.pdf (luettu 29.10.2014)
Salo, O-P. 2009. Dialogisuus kielikasvatuksen kehyksenä. Puhe ja kieli 2/2009, 89–102.
Taneli, M. 2012. Kasvatus on kasvamaan saattamista. Kasvatusfilosofinen tutkimus J. A. Hollon sivistyskasvatusajattelusta. Turun yliopiston julkaisuja. Annales Universitatis Turkuensis sarja C, osa 351.
