”Edistetään oppimista yhdessä” – Opetusavustajaohjelma Helsingin yliopiston japanin kielen kursseilla

Julkaistu: 30. marraskuuta 2022 | Kirjoittaneet: Rie Fuse ja Sachiko Sosa

1 Johdanto

Vertailuoppimis- tai vertailuarviointiopetusmenetelmien soveltaminen on yleistynyt monissa korkeakouluissa. Teaching Assistant (TA) on yksi näistä menetelmistä: esimerkiksi jatko-opiskelijoita palkataan TA-tehtäviin. TA:n tehtävä vaihtelee suuresti. Siihen voi kuulua opiskelijoiden tehtävien arviointia, keskusteluryhmien johtamista tai osallistumista seminaarimuotoiseen työskentelyyn (mm. Muzaka, 2009; Park, 2002; Weidert ym., 2012). TA-opetusmenetelmän painopiste on työtaidoissa, ja tehtävänä ajatellaan olevan yliopiston opettajan tukeminen opetuksessa.

Toinen vertailuoppimisen menetelmä on PAL (peer-assisted learning) tai PTA (peer teaching assistants) (kielen opetuksessa mm. Gonglewski & Baker, 2021; Minagawa, 2017; Rodriguez-Sabater, 2005; Schallié & Thorson, 2012). TA:han verrattuna PAL- tai PTA-menetelmän pääpaino kohdistuu opiskelijan oppimistaidon kehittämiseen. Edistyneemmät opiskelijat syventävät ja vahvistavat taitojaan, kun taas aloittelevat opiskelijat tarttuvat uuteen sisältöön edistyneiden opiskelijoiden tuella. Ryhmän edistymistä arvioidaan yhteistyössä opiskelijoiden kanssa.

Sekä TA- että PAL- tai PAT-menetelmien soveltamisen hyödyistä on keskusteltu paljon aiemmissa tutkimuksissa. Niiden hyöty näyttäytyy erilaisena avustajana toimivan opiskelijan, kurssin opiskelijan ja opettajan näkökulmasta. Yhtenä yleisenä etuna opettajan näkökulmasta on opetuksen tehokkuuden paraneminen. Esimerkiksi suuren luennon pienryhmäkeskustelut voidaan järjestää opetusavustajien avustuksella, mikä edesauttaa opiskelijoiden oppimista (Park, 2002). Sekä TA- että PAL- tai PTA-menetelmät myös luovat kurssin opiskelijoille uusia kontakteja vertaisopiskelijoihin ja lisäävät opiskelijoiden saamaa palautetta (Gonglewski & Baker, 2021 Park, 2002; Rodriguez-Sabater, 2005). PAL/PTA on kehitetty opiskelijoiden oppimista edistämään: menetelmät auttavatkin erityisesti yhteistoiminnallisen oppimisen taitojen kehittymistä (Minagawa, 2017).

Suurin huoli on perustutkinto-opiskelijoille tarjottavan opetuksen laadusta, koska avustajalla on vähän tai ei ollenkaan aikaisempaa opetuskokemusta, eikä hänellä välttämättä ole riittävän syvällistä tietoa kurssin aiheesta (Muzaka, 2009; Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2020; Wald & Harland, 20218. Monet TA-opiskelijat joutuvatkin kohtaamaan haasteita, jotka liittyvät aineosaamiseen, pedagogiseen pätevyyteen ja kommunikaatioon opiskelijoiden kanssa (Cho ym., 2011).

Suomessa vertailuoppimis- tai vertailuarviointiopetusmenetelmää on toteutettu eri yliopistoissa, mutta käytännöt vaihtelevat yliopiston ja ohjelman mukaan. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopistossa koronaepidemian aikana on alettu palkata opetusavustajia vähentämään opetushenkilökunnan työkuormaa (YLE, 2021). Helsingin yliopiston oikeustieteellisessä tiedekunnassa (Helsingin yliopisto, 2018) on myös rekrytoitu palkattuja opetusavustajia, kun taas muissa tiedekunnissa kuten humanistisessa tiedekunnassa opetusavustajan työ on palkatonta; sen sijaan opiskelija saa opintopisteitä suorituksestaan (ks. luku 2).

Tässä artikkelissa käsitellään Helsingin yliopiston japanin kielen pääaineen kurssien opetusavustajaohjelmaa, jossa käytetään opetusavustajia osana opetusta ja opiskelua. Käsittelemme ensin ohjelman taustaa ja käytäntöä ja sen jälkeen sekä opetusavustajien että opettajien näkökulmia menetelmiin. Lopuksi pohdimme opetusavustajaohjelmajärjestelmän kehittämistä. Lopullisena tavoitteenamme on kehittää opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia parantavia pedagogisia metodeja. Artikkelimme perustuu opettajien havaintoihin avustajien työskentelystä sekä raportteihin, joita opetusavustajat ovat tehneet osana tehtäviään (ks. luku 3).

2 Opetusavustajat Helsingin yliopiston japanin kielen kursseilla

Japanin kielen kielitaitokursseilla on ollut opiskelijoita opetusavustajina työharjoittelukurssin yhteydessä vuodesta 2018 lähtien. Samaan aikaan humanistisessa tiedekunnassa, erityisesti kielten kandiohjelmassa on alettu kiinnittää huomiota opetusmenetelmiin, joilla voi nostaa opiskelumotivaatiota ja yhdistää opinnot tulevaan työelämään. Tiedekunnan lanseeraaman opetusavustajamenetelmän perusperiaatteena on, että opetusavustajat kehittävät omaa sisällöllistä osaamistaan ja oppimistaan, ja siitä heille myös myönnetään opintopisteitä (Anttila & Ihalainen, 2021).

Japanin kursseilla päädyttiin käyttämään opetusavustajia ennen kaikkea siksi, että opetusavustajat tuovat lisäarvoa opetukseen ja rikastavat sitä. Opetusavustajista äidinkielisinä suomen puhujina on japanin kielen natiiville kielenopettajalle apua erityisesti tilanteissa, joissa tulee selittää tarkemmin esimerkiksi kielioppia tai sanojen merkitystä opiskelijan näkökulmasta. Kandidaatin tutkinnon suorittaneet opetusavustajat osallistuvat ensimmäisen ja/tai toisen vuoden kursseille ja auttavat kurssin osallistujia oppimaan tunneilla ja sen ulkopuolella. Opetusavustajat toimivat vertaismentoreina ja tukevat ja ohjaavat muiden opiskelijoiden oppimista.

Kandidaatin tutkinnon suorittaneiden opetusavustajien lisäksi opetusavustajana toimivat opiskelijat, jotka haluavat suorittaa kyseisen kielikurssin osallistumalla kurssille avustajana. Tällaisella avustajalla on jo japanin kielessä maisteritason kielitaito eikä kielikurssin taso enää sovi hänelle. Opiskelija tarvitsee tällöin useimmiten opintopisteet täydentämään jotakin opintokokonaisuutta. Esimerkiksi Helsingin yliopiston ulkopuolelta tulleet siirto-opiskelijat, valinnaisten opintojen pääsykokeen kautta tulleet valinnaisten opintojen opiskelijat ja japanin aineopettajan pätevyyden saamista varten hyväksytyt erillisten opintojen opiskelijat kuuluvat tähän kategoriaan. Japanin kieli on niin sanottu nollakieli, mikä tarkoittaa, että suuri osa pääaineopiskelijoista aloittaa sen opiskelemisen alusta lähtien vasta yliopistossa. Mutta on myös opiskelijoita, jotka ovat aloittaneet japanin kielen opiskelun ennen yliopistoon pääsyä. Nämä opiskelijat saavat osallistua perustason pakollisille kursseille avustajina. Opiskelijan kuuluminen tähän kategoriaan riippuu hänen aiempien opintojensa määrästä.

Opetusavustajan tehtävät japanin kursseilla

Opetusavustajat kuuluvat kurssihallinnollisesti joko työharjoittelukurssiin tai japanin alkeistason kurssiin, esimerkiksi alkeistason kurssiin japani 1A/1B tai alkeisjatkokurssiin japani 2A/2B.

Opetusavustajalla on japanin kurssilla esimerkiksi seuraavia tehtäviä:

• tukena oleminen kurssin ryhmätöissä, jolloin avustaja kertoo esimerkkejä kielen käytöstä ja antaa palautetta kurssin osallistujien kirjoitustehtävistä

• opiskelijoiden oppimisen ohjaaminen ja tukeminen, esimerkiksi tehtävien arviointi ja palautteen antaminen

• opetustuokioiden pitäminen, esimerkiksi osa luennosta, tutoriaaleja, harjoitus- tai keskustelutuokioita

• opettajan avustaminen suomen kielessä, esimerkiksi avustaja tarkistaa opettajan diojen suomen kielen oikeellisuuden

Yllä mainittujen lisäksi avustajat tekevät myös kolme kirjoitustehtävää. Kurssin alussa he kirjoittavat oppimistavoiteraportin, jossa on tarkoituksena pohtia formatiivisen arvioinnin, erityisesti palautteenannon tärkeyttä. Opettajan tarjoamasta materiaalista opittuja pedagogisia käsitteitä käyttäen opetusavustajat kertovat omin sanoin muun muassa palautteenannon tärkeydestä ja omista kokemuksistaan opetuksessa ja opiskelussa. Lopuksi he asettavat omat tavoitteensa palautteiden antamisessa. Kurssin aikana jokaisen tunnin jälkeen opetusavustajat kirjoittavat opetuspäiväkirjaa, jossa he pohtivat muun muassa tuntien sisältöjä ja omaa avustajatoimintaansa sekä halutessaan antavat palautetta kurssin opetuksesta. Opettaja antaa palautetta jokaisesta päiväkirjamerkinnästä sekä vastaa avustajien huolenaiheisiin henkilökohtaisesti. Kurssin loputtua avustajat kirjoittavat reflektointiraportin. Siinä he pohtivat muun muassa oppimiskokemuksiaan opetusavustajana, esimerkiksi kohtaamiaan ongelmia ja niiden ratkaisuja. He saavat myös kirjoittaa vapaasti palautteita tunneista.

Opetusavustajien tulee myös osallistua humanistisen tiedekunnan pitämään perehdytysjaksoon, jossa käydään läpi yleisiä opetusavustajia koskevia asioita kuten opettajan roolissa toimimista, ryhmädynamiikkaa sekä eettisiä kysymyksiä. Sen lisäksi avustajat osallistuvat myös japanin kurssin vastuuopettajan järjestämiin tapaamisiin pari kertaa muiden avustajien kanssa. Tapaamisissa keskustellaan yhdessä kokemuksista opetusavustajana toimimisessa, työn ongelmista ja ongelmien ratkaisuista.

3 Opetusavustajien kokemukset

Kuten monissa aiemmissa tutkimuksissa on todettu, kurssien päätyttyä kerättyjen palautteiden mukaan opiskelijat ovat tyytyväisiä opetusavustajiin. Syinä on lueteltu esimerkiksi, että opetusavustaja voi selittää uudestaan tunnilla epäselväksi jääneet kohdat ryhmätyön yhteydessä ja että opetusavustajat ovat helpommin lähestyttäviä kuin opettaja. Tässä luvussa nostetaan esiin opetusavustajien ääni, kun taas monissa aiemmissa tutkimuksissa on keskitytty opettajien ja opiskelijoiden näkökulmiin.

Haasteita ja ratkaisuja

Opetusavustajien raporttien mukaan ohjelma tarjoaa heille useita hyötyjä: auttamalla opiskelijoita esimerkiksi ainehallinnan taso, työelämätaidot, kuten itsesäätelytaidot, ja sekä kriittinen että luova ajattelutapa kehittyvät. Moni kokee ohjaamisen ja opettamisen kokemuksen ainutlaatuisena, minkä kautta itseluottamus ja motivaatio opettamiseen samoin kuin formatiiviset arviointitaidot ovat myös kohonneet. Näistä hyödyistä huolimatta avustajat ovat kohdanneet monia haasteita. Seuraavaksi käsittelemme näitä haasteita ja niiden ratkaisuja.

Ennen opetusavustustyön aloittamista monet opetusavustajat olivat huolissaan suorituksestaan, esimerkiksi siitä, teettääkö projekti heillä liikaa töitä. Opiskelijan oma ainehallinnan taso ja laatu oli myös tyypillinen huolenaihe. Avustajat olivat epävarmoja ja pohtivat, pystyvätkö he vastaamaan kaikkiin opiskelijoiden esittämiin kysymyksiin. He tunsivat unohtaneensa alkeistason japanin ja pelkäsivät opettavansa väärää tietoa opiskelijoille. Jotkut avustajat, jotka eivät olleet opiskelleet japanin alkeita Helsingin yliopiston kursseilla, kokivat, että heillä oli puutteelliset tiedot kielitieteestä. He epäilivät, etteivät osaisi vastata kysymyksiin asiantuntevasti. Jotkut taas olivat huolissaan vuorovaikutustaidoistaan.

Kurssin alettua opetusavustajat kuitenkin yleensä löysivät ratkaisun näihin ennakolta pelkäämiinsä ongelmiin. Esimerkiksi he saattoivat löytää sopivan tavan vastata opiskelijoiden kysymyksiin kokeilemalla muutamia erilaisia vaihtoehtoja. Kun opiskelijat kurssin alussa esittivät avustajille kysymyksiä, he antoivat usein suoraan oikeat vastaukset. Kurssin aikana he kuitenkin huomasivat, että tehokkaampaa ja parempaa oli antaa vinkkejä ongelmien ratkaisemiseen ja antaa opiskelijoiden itse miettiä vastausta. Opetusavustajat oivalsivat menetelmän olevan hyödyllinen oppimisprosesseissa, koska näin opiskelijat voivat kehittää omia vastauksiaan ja menetelmiään ongelmien ratkaisemiseksi. Opetusavustajat perehtyivät formatiiviseen arviointiin kirjoittaessaan oppimistavoiteraporttia, ja se näytti vaikuttavan tähän ymmärrykseen.

”Opetusavustajat, jotka eivät kyenneet vastaamaan opiskelijoiden kysymyksiin, tunsivat aluksi häpeää, mutta kokemuksen karttuessa he huomasivat, että heillä itsellään oli hyvä tilaisuus etsiä vastausta muiden opiskelijoiden kanssa. Tällaiset prosessit auttoivat avustajia pohtimaan assistentin roolia, ei opettajana, vaan ryhmätyön mentorina tai fasilitaattorina.” (Opiskelija A).

”Joskus esiintyy myös ongelma, että opiskelijat ovat eri mieltä tietystä asiasta. Vaikka tässä tapauksessa opetusavustaja voisi antaa oikean vastauksen, mielestäni ei kuitenkaan kannata tehdä näin. On tärkeää antaa opiskelijoille mahdollisuus ratkaista ongelma itse. Näin he pääsevät keskustelemaan ongelmista muiden ryhmän jäsenien kanssa ja jatkavat tietoa keskenään. Lopulta he selvittävät asian yhdessä.” (Opiskelija B)

Avustajat tajusivat tämän prosessin myötä myös osaavansa vastata paremmin sellaisiin kysymyksiin, joiden osalta he eivät olleet aikaisemmin ymmärtäneet, miksi opiskelija ei ollut ymmärtänyt tiettyä asiaa.  Eräs avustaja huomasi tällaisessa tilanteessa, että uudenlainen kommunikointi opiskelijoiden kanssa toimi ratkaisuna (opiskelija C). Toinen avustaja käytti keskustelua opiskelijoiden kanssa hyödykseen laajentamalla omaa japanin kielen taitoaan. Nämä esimerkit osoittavat, että opetusavustajat hyödyntävät yhteistoiminnallista oppimistapaa ongelmanratkaisussa ja oppimisaiheen kehittämisessä.

”Yksi yleisistä ongelmistani opetusavustajana toimimisessa oli, etten aina ymmärtänyt tai huomannut ajatella, mikä asia tai kohta esimerkiksi kieliopissa tai lauseessa tuotti opiskelijoille ongelmia, enkä siksi kyennyt selittämään tai avustamaan parhaalla mahdollisella tavalla. Tähän, kuten moneen muuhunkin ongelmaan, ratkaisuksi toimi kuitenkin kommunikointi opiskelijoiden kanssa. [- -] Tästä syntyi monesti hyvää keskustelua. Usein tällä tavoin kommunikoidessa ongelmat ratkeavat paremmin, ja ratkaisut jäävät mahdollisesti opiskelijoille paremmin mieleen, koska he itsekin aktiivisesti pohtivat ja muodostavat niitä.” (Opiskelija C)

Kurssin alussa opetusavustajat ottivat usein opettajan rooliin, mutta pian he tajusivat, että heidän roolinsa luokkahuoneessa voisi muuntua joustavasti tarpeen mukaan. He havaitsivat myös, että jokaisella kurssin osallistujalla on vastuu omasta oppimisestaan. Eräs avustaja huomasi etäopetuksen aikana, että itsenäiseen oppimiseen tottuneet opiskelijat pystyivät käyttämään hyväkseen ryhmätyötä ja luentoja muita tehokkaammin: he valmistautuvat etukäteen sellaisiin kohtiin, joita eivät olleet ymmärtäneet, ja pyrkivät tekemään niitä selventäviä kysymyksiä joko luokassa tai ryhmätöiden aikana. Avustaja ymmärsi, että oppitunnin suunnittelusta vastaa opettaja ja että opetusavustaja voi tukea oppilaiden itsenäistä oppimistaitoa tunnilla.

Edut ja haitat opettajille

Avustajat ovat pitkälle edenneitä japanin opinnoissa, ja opettajalle on moninaista hyötyä heidän käytöstään: avustajat vaikkapa auttavat opettajaa ryhmätyöskentelyjen ja keskustelujen hallinnassa sekä kirjoitustehtävien palautteen annossa. Kurssin opiskelijat saavat enemmän tilaisuuksia formatiiviseen arviointiin. Avustajat luovat välittömän ilmapiirin, ja opiskelijoiden onkin helpompi kysyä kurssiin ja opiskeluun liittyviä kysymyksiä avustajilta kuin opettajalta. Edistyneiden opiskelijoiden toimiminen avustajina rikastuttaa opetusta. Suomenkieliset avustajat tukevat myös opettajan suoriutumista opetuksesta suomen kielellä luokkahuoneessa silloin, kun opettajan äidinkieli ei ole suomi.

Opettaja saa myös enemmän mahdollisuuksia kuulla opiskelijoiden näkemyksiä, mikä auttaa häntä saamaan uusia ideoita omaan opetukseensa, kun opiskelijoiden näkemykset välittyvät esimerkiksi opetuspäiväkirjojen ja tapaamisten kautta. Erityisesti tämä auttoi opettajia etäopetuksessa, jossa yhtenä haasteena oli vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa. Epidemian aikana yleistynyt etäopetus ja virtuaaliset tapaamiset ahdistavat joitakuita opiskelijoita, eikä moni heistä käytä kameraa tunnilla (esim. Castelli & Sarvary, 2021). Opettajan näkökulmasta kameran sulkeminen vaikeuttaa vuorovaikutusta opiskelijoiden kanssa, mutta ryhmätyön breakout roomissa avustajat pystyivät hahmottamaan paremmin opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia.

Suuresta hyödystä huolimatta parantamisen varaa kuitenkin jää. Opettajien ja opetusavustajien yhteisenä ongelmana oli ajankäyttö. Opetusavustajille avustustyö voi aiheuttaa stressiä ja ahdistusta: avustajantyöhön valmistautuminen vie paljon aikaa, ja jännitys tunnilla voi olla kuluttavaa. Opettajan puolestaan pitää suunnitella opetusavustajan tehtävät huolellisesti ja ottaa huomioon opetusavustajan näkökulma. Suunnittelemisen lisäksi opettajien on ohjattava ja  tuettava avustajia ja osattava toimia ennakoivasti opetusavustajien (mahdollisten) haasteiden ja huolenaiheiden suhteen.

4 Näkökulma tulevaisuuden suunnitteluun

Tulevaisuudessa on otettava haasteet huomioon opetusta suunniteltaessa. Sekä opettajien että opetusavustajien työmäärä on hyvä arvioida uudestaan. Lisäksi on tärkeää suunnitella ohjelma joustavasti, koska avustajien oppimistausta on erilainen: opiskelijoiden motivaatio ja tietotaso saattavat vaihdella, kaikkien opiskelijoiden äidinkieli ei ole suomi ja jotkut taas tarvitsevat omissa opinnoissaan erityistukea.

Ohjelman kehittämissuuntana voisi olla esimerkiksi opetussuunnitelman kehittäminen osaksi ammatillisiin taitoihin harjaantumista. Yliopiston asiantuntijataitojen kehittämiseen keskittyvän roolin muuttuessa (Helsingin yliopisto, n.d.) yliopiston opettajat auttavat opiskelijoitaan kehittämään myös elinikäisen oppimisen taitoja työelämätaitojen lisäksi.

Pedagogisen tason kehittämissuuntana voisi olla opettajien ja opetusavustajien yhteistyön kehittäminen. Eräs opetusavustaja pohti päiväkirjassaan seuraavaa:

“Kommunikaatio opettajien kanssa on opetusavustajaohjelman perusta. Päiväkirjan kautta voimme antaa palautteita toisillemme, mikä parantaa opiskelijoiden oppimista yhdessä.” (Käännetty japanista) (Opiskelija D)

Ohjelman keskeisenä tavoitteena on sekä kurssin opiskelijoiden että opetusavustajien oppiminen. Opiskelijoiden edistymistä seurataan opiskelijoiden, opetusavustajien ja opettajien välisenä yhteistyönä. Tätä tukee Ogawan tutkimus (2011): hän ehdottaa opetushenkilökunnan/opettajien ja opiskelijoiden välistä yhteistyötä yliopistossa, ja opetusavustajaohjelmasta tulisi yksi sen vaihtoehdoista.

Rie Fuse on japanin kielen yliopisto-opettaja Helsingin yliopistossa.

Sachiko Sosa toimi ma. yliopistonlehtorina aineiston keruun aikana ja on nyt japanin kielen tuntiopettaja Helsingin yliopistossa.

Lähteet

Anttila, H. & Ihalainen, L. (2021). Opetusavustajat opetuksessa/Teaching Assistants in Teaching 19.5.2021, Helsingin yliopisto. [koulutuksessa jaettu materiaali].

Castelli F.R. & Sarvary M. A. (2021). Why students do not turn on their video cameras during online classes and an equitable and inclusive plan to encourage them to do so. Academic practice in ecology and evolution, 3565–3576. Saatavilla: https://doi.org/10.1002/ece3.7123

Cho, Y.J., Kim. M., Svinicki, M.D. & Decker, M.L. (2011). Exploring teaching concerns and characteristics of graduate teaching assistants. Teaching in Higher Education, 16 (3), 267–279. Saatavilla: https://doi.org/10.1080/13562517.2010.524920

Gonglewski, M. & Baker, L. (2021). Curricular peer mentoring in first-semester German: Novice learners’ perceptions of a “Language Learning Assistant” program. Foreign Language Annals, 54, 952–973. Saatavilla: https://doi.org/10.1111/flan.12564

Helsingin yliopisto (2018). Oikeustieteellisen tiedekunnan opetusavustajan haku. Saatavilla: https://www2.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus-ja-opiskelu-yliopistossa/oikeustieteellinen-tiedekunta-hakee-opetusavustajia [17.9.2022].

Helsingin yliopisto (n.d.). Model for Supporting the Development of Generic Academic Skills During Master's Degree Studies. Centre for University Teaching and Learning. Saatavilla: https://www2.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/hype_model_generic_academic_skills_master.pdf [7.10.2022].

Minagawa, H. (2017). Fellow Language Learners as Producers of Knowledge and Understandings: A Case of a Tertiary Japanese linguistics Course. Journal of Peer Learning, 10, 41–58. Saatavilla: https://ro.uow.edu.au/ajpl/vol10/iss1/4 .

Muzaka, V. (2009). The niche of Graduate Teaching Assistants (GTAs): perceptions and reflections. Teaching in Higher Education, 14 (1), 1–12. https://doi.org/10.1080/13562510802602400

Nasser-Abu Alhija, F. & Fresko, B. (2020). Challenges of being a graduate teaching assistant. Higher Education Research & Development, 40 (6), 1220–1235. Saatavilla: https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1806790

Park, C. (2002). Neither fish nor fowl? The perceived benefits and problems of using Graduate Teaching Assistants (GTAs) to teach undergraduate students. Higher Education Review, 35 (1), 50–62.

Ogawa, A. (2011). Facilitating Self-Regulated Learning: An Exploratory Case of Teaching a University Course on Japanese Society. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23 (2), 166–174. Saatavilla: https://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE918.pdf

Rodríguez-Sabater, S. (2005). Utilizing undergraduate peer teaching assistants in a speaking program in Spanish as a foreign language. Foreign Language Annals, 38 (4), 533–543. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2005.tb02520.x

Schallie, C. & Thorson, H. (2012). “Jetzt machen wir hier mal Multikulti”: Fostering critical engagement with multiculturalism through peer-assisted language learning. Die Unterrichtspraxis/Teaching German, 45 (1), 53–66.

Wald, N., & Harland, P. (2018). Rethinking the teaching roles and assessment responsibilities of student teaching assistants. Journal of Further and Higher Education, 44 (1), 43–53. Saatavilla: https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1499883

Weidert, J. M., Wendorf, A. R., Gurung, R.A.R. & Filz, T. (2012). A Survey of Graduate and Undergraduate Teaching Assistants. College Teaching, 60 (3), 95–103. Saatavilla: https://doi.org/10.1080/87567555.2011.637250

YLE (26.7.2021). Digiluokka kuormitti yliopistojen lehtoreita: opetus ja tutkimus kärsivät - nyt Itä-Suomen yliopisto palkkaa opiskelijoita apuopettajaksi. Saatavilla: https://yle.fi/uutiset/3-12034611 [23.11.2022].