Hupenevat kielivalinnat – kehnoa kielikoulutuspolitiikkaa vai kielenoppimismotivaatiota?

Julkaistu: 30. marraskuuta 2022 | Kirjoittanut: Teija Kangasvieri

Kielivalinnoista

Peruskoululaisten kielivalinnat ovat yksipuolistuneet ja kieltenopiskelu vähentynyt dramaattisesti maamme kouluissa 1990-luvun puolivälistä lähtien. Tämä on itsessään jokseenkin ironista, liityimmehän Euroopan unioniin vuoden 1995 alussa ja olisi voinut olettaa, että lisääntyvä kansainvälinen yhteistyö innostaa monipuolisempaan kieltenopiskeluun. Kuluneiden vuosikymmenten aikana on järjestetty monenlaista hanketta ja kehitysohjelmaa ja saatu kielivalintoja hetkellisesti hieman ylöspäin, mutta pysyvämpiä parannuksia ei ole saatu aikaan edes kieltenopiskelun varhentamisella vuonna 2020.

Lienee siis tultu tilanteeseen, jossa englanti näyttäytyy oppilaille pakollisena A1-kielenä, A2-kieli on enää tarjolla vain harvoille ja valituille, ja B2-kieli jää valitsematta, kun oppilaat eivät jaksa, eivät halua tai heitä ei kiinnosta.

Kielikoulutuspolitiikasta

Perusopetusta koskeva kielikoulutuspolitiikka on ollut kovin tempoilevaa jo pitempään. Näin tutkijan silmin yhtälö vaikuttaa äkkiseltään perin kummalliselta, kun odotamme oppilailta monipuolista ja runsasta vapaaehtoisten ja valinnaisten kielten opiskelua samaan aikaan, kun kunnilla ei edes ole A2- ja B2-kielen opetuksen järjestämisvelvoitetta. Lain mukaan kuntien pitää järjestää A1-kielen ja toisen kotimaisen kielen opetusta. Kaikki muu jää niiden hyvän tahdon varaan ja arvata saattaa, mitä priorisoidaan nykyisessä taloudellisessa tilanteessa, soteuudistuksen ollessa käynnissä. Kieliä myös kohdellaan edelleen harmittavan epätasa-arvoisesti kielikoulutuspoliittisessa päätöksenteossa, kun yhden kielen oppimäärän vuosiviikkotuntimäärää lisätään ja toisen venytetään useammalle vuosiluokalle.

Lisäksi kuntien hyvin erilaisten taloudellisten resurssien ja kieltenopettajien saatavuudenkin takia kielten opiskelumahdollisuudet ovat maassamme käyneet turhan epätasa-arvoisiksi ja riippuvaisiksi oppilaan asuinpaikkakunnasta ja nykyään myös perhetaustasta, kun kielivalinta voi olla kouluvalinnan peruste (Kosunen 2016).

1970-luvun prosentuaalisia kieltenopiskelutavoitteita eri kielille asettaneista kieliohjelmakomiteoista (esim. Piri 2001) on tultu kokonaisvaltaiseen selvitykseen (Pyykkö 2017) Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta ja sitä seuranneisiin varhentamispäätökseen (A 793/2018) ja kokeilulakiin (L 1134/2017). Välillä saattaa ihmetyttää, miksi juuri peruskoululaisten kieltenopiskelu on meistä niin kriittistä. Yksinkertaisesti kai vain siitä syystä, että he ovat tulevaisuuden työelämän aikuisia ja nuorena syttynyt kiinnostus eri kieliä ja kulttuureja kohtaan kantaa yleensä läpi koko elämän.

Suomen kielivaranto monipuolistuu kyllä esimerkiksi maahanmuuton myötä, mutta pienenä kielialueena tarvitsemme menestyäksemme silti muutakin kielitaitoa, minkä hankkiminen edellyttää kaikilta koululaisilta kielenoppimismotivaatiota.

Kielenoppimismotivaatio

Motivaatio on äärimmäisen vaikea käsite määritellä sen dynaamisesta ja yksilöllisestä luonteesta johtuen. Väljästi määriteltynä se on tietyn toiminnan valintaa, ponnistelua sen eteen ja toiminnan pitkäjänteisyyttä (Dörnyei & Ushioda 2021).

Kielenoppimismotivaation tutkimuksen perustajan R. C. Gardnerin (1985) mukaan motivaatio vieraan kielen oppimisessa koostuu halusta oppia kieltä, asenteista kielen oppimista kohtaan, motivaation intensiteetistä ja tavoitteesta, joka tarkoittaa erilaisia syitä opiskella kieltä.

Kiinnostavaa on, että perusta niin ensikielen kuin vieraiden kieltenkin oppimismotivaatiolle on olemassa jo aivojen toiminnassa. Uusien sanojen oppiminen aktivoi aivojen palkitsemisjärjestelmiä (ks. esim. Ripollés 2014) ja motivaatio kieltenoppimiseen on näin neurologisesti ajatellen elinikäistä.

Kielenoppimismotivaation monivaiheinen ja hyvin polveileva tutkimus alkoi 1950-luvun Kanadassa (Gardner & Lambert 1959) ja Suomessa 1970-luvulla (ks. esim. Laine 1977, 1978) jatkuen 1980- ja 1990-luvulla (ks. esim. Julkunen 1989, 1998a, 1998b, Julkunen & Borzova 1997). Suomessa tutkimus on jatkunut pienimuotoisempana 2000-luvulla keskittyen lähinnä toisen kotimaisen kielen ruotsin opiskeluun (ks. esim. Juurakko-Paavola & Palviainen 2011).

Tuoreessa edeltäjiään huomattavasti laajemmassa määrällisessä tutkimuksessa (Kangasvieri 2019) selvitettiin perusopetuksen yläkoulun englantia, saksaa, ranskaa, venäjää ja espanjaa opiskelevien oppilaiden (N= 1206) vieraan kielen oppimismotivaatiota useasta eri näkökulmasta: Tutkimuksessa sain muun muassa selville, että suomalaisoppilailla on viisi erilaista motivaatioprofiilia: motivoituneimmat (39 %), keskivertomotivoituneet alhaisella kielijännityksellä (28 %), keskivertomotivoituneet (18 %), kielijännittäjät (6 %) ja motivoitumattomimmat (8 %). Suurin osa oppilaista oli siis motivoituneita motivoitumattomien jäädessä vähemmistöön.

Motivoituneimpia luonnehtii kieltenopiskelun ja kielitaidon arvostaminen ja halu oppia (useitakin) kieliä. Keskivertomotivoituneet alhaisella kielijännityksellä ovat suorittajia, jotka pitävät arvosanat hyvinä pitämättä itse kielestä. Keskivertomotivoituneita luonnehtii motivaation vaihtelu. Uuden oppimisen ilo saa heidät kuitenkin jatkamaan välillä raskaaltakin tuntuvaa opiskelua. Kielijännittäjiä puolestaan pelottaa mennä tunneille heikoksi kokemansa kielitaidon takia. Motivoitumattomimmat ovat menettäneet mielenkiintonsa kielen opiskeluun pysyvästi (ks. lisää Kangasvieri 2021).

Oppilaiden motivaatioprofiileissa oli siis kyse lähinnä eroista motivaation voimakkuudessa tutkituissa motivaatioulottuvuuksissa, eikä niinkään itse motivaatioulottuvuuksissa.

Tutkituista kielistä oppilaat olivat odotetusti motivoituneimpia opiskelemaan englantia kuin valinnaisia kieliä (erityisesti saksaa). Oppilaat olivat motivoituneempia opiskelemaan valinnaista B2- kuin A2-kieltä. Englannin opiskelijat olivat yliedustettuina motivoituneimpien profiilissa ja valinnaiskielten opiskelijat motivoitumattomimpien profiilissa.

Profiilit erosivat toisistaan eniten kielenoppijan tasolla erityisesti kielijännityksen määrässä ja kognitiivisella motivaatioulottuvuudella sekä luokkahuonetason motivaatiotekijöihin liittyvillä motivaatioulottuvuuksilla. Tutkimuksessa kognitiivinen motivaatioulottuvuus viittasi siihen, miten oppilas kokee vieraan kielen ja sen opiskelun. Näin ollen suomalaisella kieltenopetuksella on yhä tehtävää oppilaiden kieltenoppimiskokemusten ja opetuksen ja opettajankin toiminnan suhteen. Tutkimuksen mukaan (ks. esim. Dörnyei & Ushioda 2021) opettajalla ja opetuksella voi olla motivaatiota vähentävä vaikutus. Näihin on tietysti mahdollista vaikuttaa opettajankoulutuksen sisältöjä ja opiskelijavalintaa sekä opettajien täydennyskoulutusta kehittämällä ja lisäämällä.

Pohdintaa kielenoppimismotivaatiosta

Elämällämme rytmiltään hektisellä teknologiantäyteisellä digiaikakaudella on entistä vaikeampaa saada oppilaat sitoutumaan pitkäjänteiseen kieltenopiskeluun (ks. esim. Dörnyei 2019). Kieli pitäisi oppilaiden mielestä kaiketi mieluiten oppia ikään kuin muun mielekkään toiminnan kylkiäisenä. En malta tähän väliin olla kysymättä, joko kaikilta oppilailta löytyy älypuhelimestaan Duolingo-sovellus.

Kaiken kaikkiaan vaikuttaa siis siltä, ettei kielen valinnaisuus itsessään lisää motivaatiota. Näin ollen tutkimukseni jättää pohdittavaksi suomalaisen perusopetuksen kieliohjelmassa sen, missä määrin ja mitkä säädettävissä olevat kielten oppimäärät kannattaa säätää pakollisiksi vs. vapaaehtoisiksi/valinnaisiksi kieltenopiskelun lisäämiseksi ja monipuolistamiseksi. Esitetyn pohjalta myös ylempänä mainitun kokeilulain (L 1134/2017) voisi nähdä melko merkityksettömänä yrityksenä kieltenopiskelun kehittämiseksi.

Tutkimuksemme (Kangasvieri & Leontjev 2021) mukaan oppilaiden kieliminää ennustavat sekä englannissa että muissa kielissä eniten yhteiskunta ja arvosanat. Muilla tekijöillä (vanhemmat, ystävät) oli enemmän merkitystä muissa kielissä kuin englannissa. Näin ollen on ehdottoman tärkeää, minkä viestin annamme tuleville sukupolville siitä, mikä monipuolisen kielitaidon arvo on eri kieliä arvottamatta. Lisäksi perheen ja lähipiirin rooli on merkittävä kieltenopiskelun tukemisessa. Vaikka ei itse huoltajana olisikaan opiskellut vieraita kieliä, voi silti innostaa lastaan kielten pariin ja antaa hänen aloittaa vieras kieli, kun paras kaverikin tekee niin. Kodin merkitystä lapsen vahvan kieliminän ja kielimyönteisten asenteiden kehityksessä ei voine koskaan ylikorostaa.

Kun taas tutkin (Kangasvieri 2021) oppilaiden motivaatioprofiilien, arvosanojen ja perusopetuksen jälkeisten jatkosuunnitelmien yhteyksiä, sain selville, että mitä motivoituneempi oppilas on kieltenopiskeluun, sitä korkeamman arvosanan hän kokee tarvitsevansa aikoakseen jatkaa perusopetuksen jälkeen lukiokoulutukseen ammatillisen koulutuksen sijaan.

Tässä myös tulee konkreettisella tavalla esille jo vuosikymmeniä peräänkuulutettu kielikoulutuksen (samoin kuin koulutusvalintojen) jatkumo. Kun kieliopinnoilla on nyt tutkitusti merkitystä peruskoululaiselle toiselle asteelle hakeutuessaan, niin miksi ihmeessä lukiolaisten vieraiden kielten oppimismotivaatiota vähennetään kehittämällä korkea-asteelle hakeuduttaessa kieliopintojen näkökulmasta niin toimimaton mekanismi kuin korkeakouluhaun pistetyökalu on?

Tästä syystä on jo korkea aika muuttaa pistetyökalua suuntaan, missä myös vieraista kielistä, niin pitkistä kuin lyhyistä, saa pisteitä, koska kieliopinnoilla on tutkitusti merkitystä jo peruskoululaisille heidän miettiessään tulevaisuuttaan. Lukiokoulutus on edelleen perinteinen väylä korkeakouluihin ja jotta saamme motivoituneita kielitaitoisia opiskelijoita korkeakouluihin ja siitä edelleen kielitaitoista työvoimaa, on meidän tehtävä osuvampaa (kieli)koulutuspolitiikkaa. Tämä maa tarvitsee menestyäkseen jatkossakin kielitaitoista kansaa. Tämä on toki peruskoululaiselle ja kaiketi lukiolaisellekin huono peruste kieltenopiskelulle, vaikka se meistä aikuisista kuulostaa niin rationaaliselta. On siis lähdettävä tarkastelemaan kokonaisuutta hieman toisenlaisesta perspektiivistä.

Kohti monikielistä minää

Kielenoppimismotivaation tutkimuksen näkökulmasta nykymaailmassa ei ole enää tarkoituksenmukaista paneutua oppilaiden motivaatioon opiskella jotain tiettyä kieltä/kieliä, vaan nyt ajankohtaista on rakentaa oppilaille monikielistä minäkuvaa, jossa eri kielet ovat myönteisessä vuorovaikutuksessa keskenään (ks. esim. Thompson 2020) ja kieliä opitaan miellyttävien tunteiden eikä kielijännityksen siivittämänä (ks. esim. Oxford 2017). Kun oppilaat alkavat nähdä itsensä aidosti monikielisinä ja ymmärtävät tämän monikielisyyden arvon, meillä on motivoituneita ja sitoutuneita kieltenoppijoita.

Haukåsin, Storton ja Tiurikovan (2022) norjalaisesta tutkimuksesta selvisi, että monipuolisen kieltenopiskelun edistämiseksi tarvitaan vielä paljon keskustelua ja tutkimusta siitä, millaisia käsityksiä oppilailla on monikielisyydestä ja erityisesti sen hyödyistä.

Lisätkäämme siis perusopetukseen runsaasti keskustelua oppilaiden kanssa monikielisyydestä, kaikkien oppiaineiden tunneilla kaikilla vuosiluokilla. Tarvitaan vihdoin ja viimein kokonaisvaltainen ajattelutavan muutos niin kouluun kuin koteihinkin: kasvatamme lapsistamme tulevaisuuden monikielisyyteen motivoituneita kansalaisia, emme vain joitain tiettyjä meille vieraita kieliä osaavia työntekijöitä.

Teija Kangasvieri on väitöskirjatutkija Jyväskylän yliopiston Soveltavan kielentutkimuksen keskuksessa. Hän väitteli tohtoriksi 22.11.2022 Jyväskylän yliopistossa. Kangasvierin väitöskirja ”Mielestäni on hyvää yleissivistystä osata muitakin kieliä kuin omaa äidinkieltään.”: kvantitatiivinen tutkimus suomalaisten perusopetuksen yläkoulun oppilaiden vieraan kielen oppimismotivaatiosta on luettavissa osoitteessa: https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/83719

Lähteet

A 793/2018 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta annetun valtioneuvoston asetuksen 6 §:n muuttamisesta.

Dörnyei, Z. (2019). From Integrative Motivation to Directed Motivational Currents: The Evolution of the Understanding of L2 Motivation over Three Decades. Teoksessa Lamb M., Csizér, K., Alastair H. & Ryan S. (toim.) The Palgrave Handbook of Motivation for Language Learning, 39–69.

Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2021). Teaching and researching motivation (3rd ed.). Harlow: Longman.

Gardner, R., C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.

Gardner, R., C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second language acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13, 266–272. 10.1037/h0083787

Haukås Å., Storto, A. & Tiurikova, I. (2022): School students’ beliefs about the benefits of multilingualism. Journal of Multilingual and Multicultural Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2075001

Julkunen, K. (1989). Situation- and Task-Specific Motivation in Foreign-Language Learning and Teaching. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 6. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Julkunen, K. (1998a). Vieraan kielen oppiminen: A2-kielen opiskelijoiden motivaatio ja kielen valintaan vaikuttaneet tekijät. N:o 70 Joensuu: Joensuun yliopisto.

Julkunen, K. (1998b). Vieraan kielen oppiminen: A2-kielen opiskelijoiden oppimisstrategiat ja opiskelun kokeminen. N:o 73. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Julkunen, K. & H. Borzova. (1997). English Language Learning Motivation in Joensuu and Petrozavodsk [Englannin kielen oppimismotivaatio Joensuussa ja Petroskoissa]. N:o 64. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Juurakko-Paavola, T. & Palviainen Å. (toim.) (2011). Svenskan i den finska skolan och högre utbildningen. Om kunskaper och motivation genom olika utbildningsstadier. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja 11/2011.

Kangasvieri, T. (2019). L2 motivation in focus: the case of Finnish comprehensive school students, The Language Learning Journal, 47(2), 188–203. https://doi.org/10.1080/09571736.2016.1258719

Kangasvieri, T. (2017). Motivaatio tallessa vai hukassa? Tempus 3/2017, 6–7.

Kangasvieri, T. (2021). Yhdeksäsluokkalaisten vieraan kielen oppimismotivaatioprofiilien ja arvosanojen yhteydet peruskoulun jälkeisiin jatkosuunnitelmiin Apples - Journal of Applied Language Studies, 15(2), 129–150. https://doi.org/10.47862/apples.107414

Kangasvieri, T., & Leontjev, D. (2021). Current L2 self-concept of Finnish comprehensive school students: The role of grades, parents, peers, and society. System, 100, Article 102549, https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102549

Kosunen, S. (2016). Families and the social space of school choice in urban Finland. University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences, Studies in Educational Sciences 267. Väitöskirja.

L 1134/2017 Laki toisen kotimaisen kielen kokeilusta perusopetuksessa.

Laine, E. (1977). Vieraan kielen opiskelumotivaatio Suomessa: Foreign language learning motivation in Finland. 1, Aikaisempi tutkimus, saavutettu käsitys motivaation rakenteesta ja todentaminen Suomen oloissa = Review of previous research and verification of the theory in the Finnish setting. Suomen sovelletun kielitieteen yhdistyksen (AFinLA) julkaisuja N:o 17. Väitöskirja.

Laine, E. (1978). Vieraan kielen opiskelumotivaatio Suomessa: Foreign language learning motivation in Finland. 2, Motivaatioteoria, sen kriittinen tarkastelu, koettelua laajennetulla muuttujajoukolla sekä tulkintaa oppilaan suoriutumisen kannalta. Suomen sovelletun kielitieteen yhdistyksen (AFinLA) julkaisuja n:o 21.

Oxford, R. L. (2017). Anxious Language Learners Can Change Their Minds: Ideas and Strategies from Traditional Psychology and Positive Psychology. Teoksessa C. Gkonou, Daubney, M. & Dewaele J. (toim.) New Insights into Language Anxiety. Theory, Research and Educational Implications. In the series Second Language Acquisition. Bristol: Multilingual Matters, 177–197.

Piri, R. (2001). Suomen kieliohjelmapolitiikka: kansallinen ja kansainvälinen toimintaympäristö. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus.

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51. Helsinki: opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavissa: Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta (valtioneuvosto.fi)

Ripollés ym. (2014). The Role of Reward in Word Learning and Its Implications for Language Acquisition Current Biology 24(21), 2606–2611. http://dx.doi.org/10.1016/j.cub.2014.09.044

Thompson, A. S. (2020). My many selves are still me: Motivation and multilingualism. SSLLT 10(1), 159–176. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2020.10.1.8