“Doing the assignments almost feels like my own idea” – arviointi osana oppimisprosessia lukion kielenopetuksessa

Julkaistu: 8. marraskuuta 2023 | Kirjoittanut: Petra Lonka

Arvioinnin kaari – prosessista tulokseen 

Formatiivista eli oppimista edistävää arviointia eli oppimisprosessin arviointia tarvitaan yhä enemmän. Formatiivinen ja summatiivinen arviointi luovat oppimiselle kaaren: prosessi vie alkupisteestä lopputulokseen. Summatiivisen arvioinnin tehtävä on osoittaa saavutettu osaamistaso, eli tuloksen mittaaminen.  

Kokemukseni mukaan on olennaista nähdä formatiivinen arviointi sisäänrakennettuna osana prosessia, jolloin se nousee oikeastaan tärkeimmäksi yksilön oppimistulosta kasvattavaksi tekijäksi. Oppijan tarpeet tulla huomioiduksi ja hyväksytyksi yksilönä ovat entistä suuremmat ja vaikuttavat yhä enemmän sekä oppimisprosessiin että -tulokseen. Oman kokemukseni mukaan suurin este näiden tarpeiden täyttymiselle on opettajajohtoisen opetusmetodin riittämättömyys.  

Formatiivisen arvioinnin oppimista edistävä voima lähteekin perinteisen opettajajohtoisen opetuksen ja arviointiasetelman murtamisesta. Opettajajohtoisen opetusmetodin keskiössä on “opetus”, eikä vieläkään “oppiminen”: opettaja asettaa luokkahuoneessa samaan aikaan saman työskentelytahdin, -tyylin ja tehtävät jopa yli 30:lle keskenään erilaiselle oppijalle. Tässä opetusmetodissa formatiivinen arviointi näkyy usein vain mekaanisina merkintöinä, kuten työskentelyarviointimerkintöinä tai itsearviointikyselyinä, joiden havaintoja opettaja ei kuitenkaan kykene implementoimaan opettajajohtoisen metodin sisällä. Omien aiempien kokemuksieni perusteella tällainen ”irrallinen” arviointi ja opettajajohtoisuus ei riitä yksilöllisen oppimisen tarpeiden täyttämiseen, eikä opettajalla ole aikaa siihen. Tällöin oppija ei edelleenkään saa mahdollisuutta vaikuttaa omaan työskentelyynsä, eikä työskennellä itselleen sopivalla tahdilla ja tavalla. Oppija ei koe oppimistaan omanaan; vaan opettajan hallinnoimana ulkoisena tapahtumana. Pyrimme opettajina kuitenkin siihen, että oppija itse tavoittelee tuloksia ja haluaa niitä, ja toimii aktiivisesti niiden eteen. 

Tavoite tulisi pitää jatkuvasti esillä prosessin rinnalla, alusta alkaen. Summatiivisen arvioinnin rooli “maalina” sekä välietappeina, on yksi tärkein työskentelyä ohjaava motivointitekijä, aivan kuin olympialaiset urheilijalle. Tavoite korostuu opettajan kannustus- ja ohjauspuheessa jatkuvasti.  

Tavoitteen saavuttaminen edellyttää aktiivista oppijan työskentelyä ja vastuuta prosessissa; ensin yhdessä tavoitellaan oppimista, opetellaan työskentelemään omien tarpeiden mukaisesti, ja vapautetaan oppija ottamaan vastuu omasta aktiivisesta työskentelystään. Oppijan tulee saada harjoitella ja testata taitojaan ja tietojaan sekä mahdollisuuttaan saavuttaa oppimistavoite. Mikäli hän ei ole vielä valmis, harjoitellaan lisää.  

Näin arvioinnin molempien osien sisäänrakentaminen oppimisprosessin kaareen, päätyen summatiivisen osaamisen mittaamiseen, edistää oppijan kehitystä kohti tavoiteltua oppimistulosta.  

Block-oppimismallissa opiskelijan toiminta on keskiössä 

Kun opettaja uskaltaa vapauttaa vastuun oppimisesta oppijalle ja keskittyy oppimisen edistämiseen opettamisen sijasta, on jo mahdollisuus toteuttaa formatiivista arviointia ja näin herättää into oppimaan aivan toisella tasolla. Kehittämämme Block-oppimismalli, jossa arvioinnin molemmat osat ovat integroituna prosessiin sekä rakenteessa että työskentelyssä, tarjoaa tähän pohjan. Block-nimitys mallille tulee siitä, että työskentely on jaoteltu kolmeen aiheblokkiin.  

Block-oppimismallin arvoperiaate on yksilöllinen, aktiivinen ja vastuullinen oppiminen, jota kuvailen usein opiskelijoilleni vertauskuvan avulla. Kerron heille huilunsoiton opettajasta, joka itse soittaa malliksi huilua joka tunti, eikä oppija itse saa huilua käteensäkään. Opettaja on aktiivinen ja näyttää ja kertoo tunnollisesti, miten huilua soitetaan. Oppija turhautuu ja innostus soittamiseen lopahtaa. Kuitenkin loppukokeessa pitäisi osata soittaa, mutta taitaa tulla hylätty arvosana. 

Kuten kärjistetyssä vertauskuvassa ilmenee, tuntuisi järjettömältä, että oppija ei saisi aktiivisesti itse toimia oppimisensa eteen. Oppimisen vapauttaminen oppijan omaksi jutuksi luo oppimisympäristön formatiivisen arvioinnin toteutumiselle. Oppimisen edistämiseen kokemukseni mukaan kuuluu voimakkaasti rohkaiseva, avoin, kannustava ja rehellinen puhe. Diskurssi luokassa on ihmistä kunnioittavaa ja arvostavaa, joka arvoasetelmaltaan on tasavertainen, vaikka olemmekin eri rooleissa. Lähtökohta oppimiselle on silloin avattu. 

Block-oppimismalli perustuu “Coaching-pedagogiikan” luonteeseen. Coaching-pedagogiikka tarkoittaa sitä, että opettajan rooli on kuin valmentajan; harjoitusohjelman laatiminen ja palastelu, tavoitteeseen kannustaminen ja ohjaaminen. Treenin oppija tekee itse; valmentajan palautteen avulla ja lukuisien harjoitusten kautta.   Coaching-pedagogiikka antaa vahvan pohjan tavoitteellisuudelle: määritellään oma tavoite, suunnitellaan välietapit ja tutustutaan “treeniohjelmaan” yhdessä.  Opettaja sitoutuu valmentamaan ja ohjaamaan jokaista kohti tavoitettaan ja ottaa oman vastuunsa tuesta ja ohjauksesta. Opettaja suunnittelee valmennusohjelman niin, että se sisältää jokaiselle jotakin – ohjelma on kokonaisuutena täysin eriyttävä, sisältää paljon yksilöllistä palautetta, lyhyen etapin osaamistestaamista sekä runsaasti itsereflektiota oppijalta.  

Opettajalla on mahdollisuus luoda omasta opintojaksostaan tavoitteellinen kokonaisuus, jossa oppimista edistävä formatiivinen arviointi on sisäänrakennettuna kuin hiiva taikinassa. Se nostattaa ja kasvattaa lopputulosta. Näin formatiivinen arviointi muuttuu oppimiskulttuuriksi, joka jo itsessään edistää oppimista. Tämän tulisi olla perusta käytännölle myös opettajankoulutuksessa, jotta muutos tapahtuisi kautta linjan.  

Block-oppimismallin oppimista edistävä rakenne  

Block-oppimismallin rakenne perustuu lyhyen aikavälin etappeihin ja selkeisiin, valmiisiin kokonaisuuksiin. Olemme kollegani kanssa luoneet koko opintojaksopohjan 18 oppituntia valmiiksi omalle online-alustalleen. Opintojakson, eli oppimisprosessin, aikana keräämme säännöllisesti ja paljon oppijoiden itsereflektiota tavoitteen ja työskentelyn merkityksen kirkastamiseksi.  Jokainen oppituntisisältö julkaistaan aina oppitunnin alussa. Oppijalla on joka oppitunnilla valmis “treeniohjelma” ja runsas valikoima erilaisia eriyttäviä tehtäviä, kuin buffetpöytä, josta oppija valitsee itselleen sopivat ja mielekkäimmät tehtävät.  He määrittelevät, kuinka monta tehtävää kykenevät ja ehtivät tehdä. Tämä tehtävämäärän vastuun antaminen heille on osoittautunut merkittäväksi tekijäksi oppimisen omistajuudessa. Heillä on vapaus tehdä omaan tahtiin, omaan tyyliin, vaikka suullisesti kaverin kanssa tai musiikkia kuunnellen, eikä tekeminen ole sidottu luokan seinien sisälle. 

“Valikoimasta on löytynyt juuri itselle sopivia tehtäviä. Ehdin tekemään tunneilla hyvin useita tehtäviä. Yleensä ehdin tekemään 3-5 tehtävää tunnissa. Keskittymistasoni on ollut lähellä 90%.” (Opiskelija ENA2 2/2023) 

"Opiskelutapa on tuntunut hyvältä! Koen itse käytävässä opiskelun hyväksi, koska silloin pystyy rauhoittumaan opiskeluun eritavalla kuin luokassa. - Myös on ollut kiva tehdä tehtäviä kavereiden kanssa, kun pystyy auttamaan toinen toista ja saa jonkinlaista henkistä tukea tehtäviin, kun tekee jonkun kanssa.” (Opiskelija ENA4 1/2022) 

Opintojakson 18 oppituntia on jaoteltu kolmeen “aiheblokkiin”. Jokainen blokki on kestoltaan 6 oppituntia ja aina 6. tunnilla on välitesti, eli summatiivinen välikoe. Kokeen tulos kertoo oppijalle itselleen sen, miten siihen mennessä tehty työ on tuottanut oppimista. Kuitenkaan välikokeen summatiivinen tulos ei ole vielä koko prosessin lopputulos.  Opettajana pidän jatkuvasti tavoitteen esillä ja kannustan ja ohjaan heitä sitä kohti. Kun välietappi ei ole liian kaukana, siihen sitoutuminen on voimakasta. Mikäli tulos ei ole mieluinen, oppija voi tehdä välikokeen uudestaan esimerkiksi etsimällä tehtäviin ratkaisut.  

“Blockit ovat todella hyviä mielestäni, koska säännöllisin väliajoin testataan mitä osataan ja missä on parannettavaa. Block testit olivat minun oppimisen kannalta todella tärkeitä, sillä silloin tuli kerrattua oppimaani ja jos jokin asia oli vaikea tein lisää tehtäviä aiheeseen liittyen. ” (Opiskelija ENA3, 4/2023) 

Keskiössä on työskentelyyn kannustaminen, rohkaiseva palaute ja yksilöllinen vastine oppijan tekemiseen ja harjoitustuotoksiin, eli formatiivisen arvioinnin toteutuminen käytännössä. Yksilöllisyyden korostaminen ja sen arvostaminen nousevat avainkohdiksi; “arvostan yritystäsi, autan sinua eteenpäin, et ole epäonnistunut, katsotaan yhdessä”. Läksyjä ei ole tarve antaa, sillä oppija kykenee itse arvioimaan oppimisen tarpeensa opettajan huolellisessa ohjauksessa. Näillä ratkaisuilla oppija työskentelee tehokkaasti 3 x 75 minuuttia viikossa.   

Tärkeää yhteisen sitoutumisen kannalta on, että oppitunnin alussa ja lopussa aina kohtaamme ryhmänä: luomme arvostavaa ilmapiiriä ja tsemppaamme toisiamme. Omaksi tehtäväkseni jää muistuttaa heitä tavoitteista, treeniohjelman vaiheista, tarjota heille tukea ja apua sekä kiittää heitä työskentelystään. Tunnilla sitten usein saankin opettaa yksilöllisesti ihan urakalla, kun oppijat itse pyytävät apua tehtävissään. Usein he muutenkin juttelevat kanssani, sillä tämä oppimismalli tekee meistä tärkeitä toisillemme. Itselläni on arvostettu olo ja saan työstäni vuorovaikutuksen kautta onnistumisen kokemuksia päivittäin. Eräs lukiolainen kuvaa vastuu ja sitoutumista omaan oppimiseensa itsearviointitekstissään näin:  

“...I can also leave assignments unfinished if I feel like I know the thing already and do things that i need more exersice on. On this course doing the assignments almost feels like my own idea. It actually feels like im doing it for myself when there is no certain mould we all must fit by doing exactly the same amount of exersices. Its actually a brilliant tactic because at least the students who actually want to learn will do the tasks carefully and learn something. Also it makes studying mutch more likable to have the freedom to decide something themselves. I feel like we all expected more self-contained studying and less rules from upper secondary school that we got. This course system gives at least a sense of indepency.” (Opiskelija ENA6, 5/2023) 

Opiskelijoiden säännöllisestä ja jatkuvasta palautteesta päätellen olen vakuuttunut, että oppimista edistävä arviointi sulautettuna käänteiseen, valmennustyyppiseen oppimiskulttuuriin sekä blokkeihin perustuvaan työskentelymetodiin näkyy myös summatiivisen arvioinnin tuloksissa eli mitatussa osaamisessa.  Siitä kertoo myös se, että opintojakson aikana pääsemme treenaamaan tehokkaasti juuri niiden oppijoiden edistymistä, joilla on tavoitteena hyväksytty arvosana ja joiden itseohjautuminen tarvitsee vielä paljon tukea. Onnistuminen on palkitsevaa ja hylättyjä arvosanoja tulee harvoin. Pystyn tehokkaasti kohdistamaan valmennusta juuri heidän tarpeisiinsa, sillä oppitunnilla en itse käytä aikaa luokan edessä puhumiseen, vaan jalkaudun juuri heidän tasolleen, heidän tarpeitaan varten, opettaen yksilöllisesti tarpeen mukaan.   

Yhdistettynä coaching-pedagogiikan periaatteisiin, selkeään oppimissuunnitelmaan, valmiisiin tuntitehtäväkokonaisuuksiin sekä säännölliseen, lyhyen aikavälin testaamiseen ja itsearviointiin Block-oppimismallin tuottama oppimisen edistyminen on ollut merkittävää omilla opintojaksoillani lukion englannin opetuksessa. 

Yksilöllinen oppiminen perustuu keskinäiseen luottamukseen 

Oppimisen edistämiseen tarvitaan koko opettaja-opetus-oppiminen-asetelman kääntäminen yksilölliseksi oppimisen mahdollistamiseksi, ja etenkin poispäin opetusta korostavasta, kohti oppimista korostavaa, luottamuksellista vuorovaikutussuhdetta. 

Monesti meillä opettajilla on tarve kontrolloida oppijan työskentelyä asettamalla reunaehdot työskentelylle. Tämä menettely itsessään estää yksilöllisen oppimisen ja oppimisen omistajuuden. Oppija alkaa suorittamaan aidon oppimisen sijasta ja saattaa jopa sortua valmiisiin vastauksiin tai välinpitämättömään työskentelyyn. Kielen oppimisessa pelkkä määrällinen tekeminen ei takaa laadullista kehittymistä. Joku saattaa tehdä opintojaksolla 80 tehtävää hutaisten, ja toinen on keskittynyt 30 tehtävään huolella, luovasti ja ajatuksella. Olen kuullut lukemattomia kertoja kysymyksen: “Monta tehtävää pitää tunnilla saada tehdyksi?” Ällistys on melkoinen, kun käännän kysymyksen ympäri: “Montako tehtävää sinun mielestäsi riittää omaan oppimiseesi?” Näin tapahtuu käänne oppijan suhtautumisessa työskentelyynsä: “Olenkin itse tästä vastuussa.” 

Kyse on myös siitä, että varsinkin englannissa monen nuoren taidot yltävät jo opintojakson alussa tavoitteiden saavuttamiseen, jopa sen yli. Miten pystyn tarjoamaan heille haastetta mielekkääseen työskentelyyn? Vaadinko heidänkin tekemään saman määrän ja kaikki samat harjoitukset? Esimerkki kuntosalilta; Jos henkilö jo nostaa 70 kiloa penkistä, laitanko hänetkin nostelemaan kahden kilon pikkupainoja, “koska kaikkien täytyy tehdä määrätyt tehtävät”?  Arvioinnin mielekkyys on riippuvainen myös työskentelyn mielekkyydestä.  

Block-oppimismallissa rakennamme vahvan luottamuksen ilmapiirin. Asetumme kaikki haavoittuvaksi; oma rehellisyyteni oppijoita kohtaan johtaa heidän rehellisyyteensä minua kohtaan. Mikäli rehellisyys kyseenalaistetaan, riskinä on omaan persoonaan kohdistuva luottamuksen menetys. Tämä tuntuu olevan nuorelle erittäin arvokas ja tärkeä asia. Nuorten oikeudenmukaisuus ja arvot ovat kokemukseni mukaan voimistuneet; esimerkiksi luonnonsuojelu, tasa-arvo, ihmisoikeudet ja mielenterveyden asiat ovat heidän arvomaailmassaan korkealla. Siksi myös oppimisen ilmapiirin ja arvioinnin luonteen tulee mukailla näitä arvoja.  

Oppimista palveleva arviointi mukana aidossa kohtaamisessa 

Opetuksen mallin ja metodien täytyy muuttua. Nuoret vaativat sitä ja tulevaisuuden yhteiskunta vaatii sitä meiltä opettajilta. Tietoa ja tekoälyä on saatavilla käden ulottuvilla, joten opettamisen menetelmät tulisi nyt vihdoin kautta linjan muuttaa aidosti oppijaa palveleviksi. Opettajan mahdollistama käänteinen oppiminen, kannustava yksilöllinen ja ryhmäyttävä coaching-pedagogiikka sekä koko opintojakson kattava harjoitusohjelma, jossa tuntien tehtävät ovat valmiina lukuisina luovina ja eriyttävinä mahdollisuuksina, on se ratkaisu, jota etsimme arviointikeskustelun ja osaamisen tason laskun ja huolestumisen viidakosta.  

Oppija etsii omia voimavarojaan vielä lukioikäisenä. Itsevarmuus ja itseohjautuvuus ovat yhä vain harvojen vahvuuksia; jokainen yksilö tarvitsee kohtaamista, huomioimista, ohjausta, tukea, ja vahvistusta siitä, että on “hyvä tyyppi” juuri sellaisenaan, riippumatta tavoitetasostaan. Irrallisen arvioinnin riskinä on “arvostelu” sekä pinnallinen osaamisen mittaaminen, ilman todellista pedagogista yksilöllisen oppimisen ja ohjaamisen ideologiaa. Ilman kannustusta, kohtaamista, ja tasa-arvoista vuorovaikutusta, arvioinnista tulee oppijalle pahimmassa tapauksessa tyrmäys.  

Opettajan käsissä on valta, suurempi kuin uskommekaan. Voimme päättää, haluammeko edistää nuoren oppimista ja näin ollen ehkä vaikuttaa hänen koko elämänsä valintoihin. Arviointi on enemmän kuin mitä kriteerit, kuvaajat ja numerot antavat ymmärtää. Arvioinnin hyöty ja voima syntyy eloon silloin, kun opetuksen rakenteet tekevät tilaa yksilöllisen oppimisen mahdollistamiselle. Tällöin oppija ja hänen opettajansa kohtaavat aidosti, ja oppimisprosessi kohti asetettua tavoitetta voi alkaa.  

“I did as many tasks as I physically and mentally was able to, and I really tried my best! I also did an EXTRA TASK, that I came up with. I wrote a couple of poems to my OneNote, go check them out! And once again, I can't really think of any ways I could do better, but let me know if you have anything to say about that! I REALLY liked this course! Definitely my favorite so far. I've liked this OneNote-system since the first course. It's easy to use and understand. The tasks have been versatile, and there has been something for everyone with different levels.” (Opiskelija ENA3, 3/2023) 

Petra Lonka, FM, lukion englannin kielen opettaja 

Lainaukset 

Lahden lukio Gaudia, opiskelijoiden itsearviointipalautteet ENA4 1/2022, ENA2 2/2023, ENA3 3/2023, ENA6 5/2023