Uskaltaisinko käyttää suomea opetuskielenä? Tapausesimerkki monikielisistä käytännöistä Helsingin yliopiston kokeilukurssilla
Julkaistu: 7. marraskuuta 2024 | Kirjoittaneet: Rie Fuse ja Sara Park
Johdanto: limittäiskieleily pedagogiikan välineenä, opetuksen tausta ja toteutus
Esittelemme tässä artikkelissa ei-suomenkielisten opettajien kokemuksia opetuksesta, jossa käytettiin suomea monikielisten käytäntöjen osana Helsingin yliopiston kokeilukurssilla ”Audiovisuaalinen ja kirjallinen aineisto japanilaisen kulttuurin analyysissä1”. Kurssi kuului hankkeeseen, jonka tavoitteena oli kehittää pedagoginen malli suomea toisena kielenä käyttävälle opetushenkilölle. Tätä limittäiskieleilyyn (translanguaging) pohjautuvaa pedagogista mallia rakennettiin ja testattiin kurssilla, jolla opiskelijat tekevät laadullisen analyysin japanin kielen materiaaleista. Kurssin aikana opiskelijat harjoittelivat erilaisten kieliaineistojen analysointia ja tekivät yhteistyötä opettajien kanssa monikielisyyttä hyödyntäen.
Artikkeli keskittyy kurssin opettajien reflektointiin omasta opetuskokemuksestaan. Monikielisyys ja erityisesti suomen ja japanin käyttö kurssilla auttoi opettajia huomaamaan oman tietämättömyytensä kielen käyttämiseen liittyvistä uskomuksistaan, esimerkiksi siitä, kuinka syntyperäisen puhujan ideologia (native-speakerism) vaikutti opettajaan. Native-speakerism tarkoittaa tässä esimerkiksi käsitystä yhdestä oikeasta ideaalikielestä, äidin-/ensikieliseen puhujaan liittyviä käsityksiä ja kieli-ideologioita sekä uskomusta äidinkielisen puhujan auktoriteettiasemasta (Houghton & Hashimoto 2018). Lopuksi esitetään myös ehdotuksia siitä, kuinka pääkielenään muuta kuin suomea käyttävien opettajien suomenkielinen opetus voitaisiin toteuttaa toimivalla tavalla. Artikkelimme perustuu sekä opettajien reflektointiin että raportteihin, joita kurssin avustajat ja opiskelijat ovat tehneet osana tehtäviään. Kurssin avustajilta ja opiskelijoilta on saatu lupa opintotehtävien tutkimuskäyttöön.
Limittäiskieleily (translanguaging) tarkoittaa sitä, että kielenkäyttäjät käyttävät kaikkia käytettävissään olevia kielellisiä resursseja saavuttaakseen viestinnälliset tavoitteensa parhaalla mahdollisella tavalla riippumatta siitä, kuinka hyvin he osaavat kyseisiä kieliä (Mazak 2017). Tässä artikkelissa esiteltävällä kurssilla limittäiskieleily-teoriaa sovellettiin pedagogisena välineenä. Limittäiskieleily pedagogisena lähestymistapana viittaa seuraaviin kolmeen keskeiseen periaatteeseen: 1) kielelliset representaatiot nähdään monikielisten kielenkäyttäjien käytäntöinä ja prosesseina, 2) yksikielisen normi ylitetään oppimisessa ja opettamisessa ja 3) oppilaiden ja opettajien koko kielellistä resurssia hyödynnetään strategisesti opetuksessa ja oppimisessa sekä arvostetaan kaikkien kielitaitoa (Mazak 2017; Li 2018). Limittäiskieleily-teoriassa monikielisyys nähdään ilmiönä, joka on rikas luovuuden ja kriittisyyden lähde (Mazak 2017; Li 2018). Tällainen oppimistapa tarjoaa tilaisuuden lisätä osallistujien tietoisuutta itsestään monikielisinä kielenkäyttäjinä sekä mahdollisuuden kokea merkitysten luomisen ja tiedon muokkaamisen prosessi jakamalla kielellistä repertuaariaan (Busch 2012).
Edellä mainitun kurssin opettajille sekä opiskelijoille, jotka opiskelevat japanin kulttuuria ja kieltä ensisijaisena oppiaineena, oppimis- ja opetusympäristö on luonnostaan monikielinen. Oletuksena nimittäin on, että kaikki osallistujat – opettajat mukaan lukien – ymmärtävät japania, suomea ja englantia, vaikka yksittäiset henkilöt eivät ehkä puhuisikaan kaikkia näitä kieliä sujuvasti.
Luennoilla opettajista Fuse puhui suomea ja Park japania, ja diat olivat kaksikielisiä. Fuse on jo aiemmin käyttänyt jonkin verran suomea opetuksessaan esittämällä esimerkiksi suomenkielisiä dioja, mutta aiemmasta poiketen hän puhui enemmän suomea kuin japania. Park taas käytti ensimmäistä kertaa japania opetuksessaan Helsingin yliopistossa. Hänen opetuskielensä on ollut pääasiassa englanti. Kurssille palkattiin opetusavustajia, ja heidän tehtäviinsä kuului opettajien tekemien diojen suomen kielen tarkistaminen, ryhmätöiden johtaminen ja avustaminen sekä osallistuminen avoimen esitelmätilaisuuden suunnitteluun.
Reflektointia limittäiskieleilyn käytöstä opetuksessa
Opiskelijoilta ja avustajilta saadun palautteen perusteella näyttää siltä, että limittäiskieleily on vähentänyt opiskelijoiden oppimiseen ja kielenkäyttöön liittyvää stressiä. Opiskelija antoi seuraavaa palautetta:
"Kurssilla on kannustava ilmapiiri sekä se, että opettajat ovat samalla itse suomen kielen opiskelijoita. Tämä on opettanut itselleni sen, että on ok tehdä virheitä, mutta tärkeintä on käyttää kieltä, jotta voi kehittyä.”
Yksi syy tähän positiiviseen palautteeseen opiskelijoiden raporteissa voi olla se, että kurssin osallistujat ovat jo tottuneet monikielisyyteen japanin opinnoissa. Fuse on jo aiemmin käyttänyt kaksikielisiä (suomi–japani) dioja omilla japanin kielen perustason kursseillaan, ja myös keski- ja edistyneen tason kursseilla on suomen kielen käyttö esimerkiksi keskusteluissa sallittu. Hänen kursseilleen on osallistunut vaihto-opiskelijoita Japanista avustajina2, ja tällöin keskustelut perustason kursseilla on käyty joskus englanniksi. Ei-suomenkielisten opettajien suomen kielen käyttö saattoi onnistua hyvin siksikin, että opiskelijoiden taustat liittyvät kielen ja kulttuurien tutkimukseen. Onnistumisemme ei kuitenkaan täysin poista epäsymmetristä valtasuhdetta, vaan opettajien on edelleen pohdittava monimutkaisia roolejaan opetuksessa.
Lisäksi tämän artikkelissa esitellyn kurssin osallistujien kielirepertuaareista ilmeni, että he ovat tottuneet tai tutustuneet monikielisiin käytäntöihin elämässään. Jotkut opiskelijat kertoivat, että oli hyvä kokemus osallistua japanin- ja suomenkieliseen opetukseen, koska suuri osa heidän suorittamistaan kursseista on pidetty englanniksi. Opiskelijan reflektio kurssin lopusta:
”Olen henkilö, jolle uuden kielen opetteleminen ja erityisesti sen käyttöönottaminen on hankalaa. Se tuntuu usein nololta ja ahdistavalta. Kurssille osallistuminen vaikutti jo ennalta positiiviseen mielipiteeseeni monikielisyydestä niin, että pidän yhä tärkeämpänä kielitaitoni kehittämistä. Englannin kieleen on aina helppoa vaihtaa, mutta jos ei uskalla mokata japaniksi, on kielen käyttöönottaminen mahdotonta.”
Monikielisyyden käytännöt ovat vaikuttaneet myös siten, että opiskelijoiden ja opettajien välinen suhde on tullut avoimemmaksi. Fuse on aiemmin kokenut, että opettajan roolista tulee opetuksessa helposti etäinen. Hän tuntee, että koska hän on japanin kielen natiivipuhujana, hän on aistinut opiskelijoiden pitävän häntä usein normatiivisena ’kunnon’ kielenkäyttäjänä, mikä on omiaan luomaan etäisyyttä (Houghton & Hashimoto 2018). Opiskelijat saattavat olla varautuneita johtuen niin kutsutusta syntyperäisen puhujan ideologiasta, jossa kielten oppimisen tavoitteeksi asetetaan natiivipuhujan taso3.
Yllä oleva opettajan ajatus paljastaa syntyperäisen puhujan ideologian (Canagarajah & Said 2011, 391)4, joka jakaa kielen käyttäjät kahteen kategoriaan: natiivit ja ei-natiivit. Ideologia sisältää käsityksen siitä, että kieli kuuluu sitä äidinkielenään puhuville ja että sen hallinta perustuu siihen, mihin yksilö on sosiaalistunut, sekä ajatuksen kielen luonnollisesta ja aidosta käyttötavasta. Tämä ideologia on myös sulautunut opettajien kokemuksiin. Vaikka limittäiskieleily-kokeilu oli hyvä kokemus opettajille, se oli toisaalta uuvuttava, vaativa ja stressaava. Tämä johtuu mahdollisesti siitä, että opettajat itse ovat sisäistäneet kyseisen ideologian. He voivat tiedostamattaan ajatella, että opettajan on aina tarjottava 'täydellisiä' malleja oppimistavoitteena ja että vain täydellisellä kielellä voi opettaa ja välittää akateemista tietoa. Lisäksi opettajaa saattaa jännittää ’epätäydellisen’ kielen käyttö opetuksessa. Tämä ilmentää uskomuksia, joiden mukaan kieli on kuin kiinteä, kokonaan opittavissa oleva kokonaisuus ja että yliopiston opettajan tulisi olla kielenkäytön kannalta opiskelijoille esikuva.
Japania selkokielenä opetuksessa
Park pyrki käyttämään tunnilla mahdollisimman paljon ”selkojapania”, jotta eri tasoiset japanin kielen opiskelijat pystyivät seuraamaan opetusta. Selkojapani (yasashī nihongo, englanniksi Easy Japanese)5 on ”helposti ymmärrettävää japania, jossa otetaan huomioon toinen henkilö esimerkiksi vaikeiden sanojen uudelleenmuotoilussa” (Shutsunyukoku Zairyu Kanri cho 2020, 3). Yasashī nihongo on japaninkielinen termi, jonka lähtökohtana on antaa Japanissa asuville ulkomaalaisille kielellinen turvakeino (Iori 2013, 7)6 ja jota hallinto on alkanut käyttää tiedottamiseen ulkomaalaisille katastrofien aikana ja vapaaehtoistoiminnassa. Yasashī nihongo kohdistuu ’ulkomaalaisiin’ (Tsujimoto 2023, 123) ja on kehitetty Japanissa asuville ulkomaalaisille (Iori 2013, 2)7. Sitä ei siis ole kehitetty korkeakouluopetukseen.
Selkojapani on kehittynyt vastapainoksi japanin äidinkieliselle puhujalle, kun Japanissa asuvien japaninoppijoiden määrä on kasvanut. Toisin sanoen selkojapania on kehitetty kielenä, jota kielenoppijat voivat ymmärtää, eikä niinkään perinteisenä japanin kielen opetuksena, jonka tavoitteena on, että kielenoppijat saavuttavat saman tason kuin äidinkieliset puhujat (Iori 2013, 11).
Opettaja käytti selkojapania kahdesta syystä. Ensinnäkin opettaja oli tietoinen siitä, että hänen japaninsa oli liian nopeaa ja siinä oli lievä murteellinen aksentti. Tämän vuoksi hän koki, että olisi helpompaa puhua selkojapania kuin yrittää puhua hidasta ja oikeaa japania. Päätös pidättäytyä nopeasta puheesta ja murteesta luokkatilanteessa perustui opettajan uskomukseen, että on olemassa ’oikea’ ja ’väärä’ japani. Japanin kielen variaation kannalta tämä ajatus liittyy edellä mainittuun syntyperäisen puhujan ideologiaan, jossa oikean ja väärän kielen dikotomia koskee natiivipuhujia. Tässä kävi myös ilmi opettajan murteisiin liittyvä uskomus siitä, että toisen tai vieraan kielen opettamisessa tulisi käyttää standardikieltä (ks. Hashimoto 2020)8. Toisekseen katsoimme selkojapanin olevan edes osittain yhteensopiva tämän kurssin tavoitteen kanssa, mikä oli tutkia kysymystä natiivikielen puhekielisyydestä sekä japanin että suomen kielessä.
Kurssin opettajan näkemys selkojapanista opetuskielenä vaatii kuitenkin vielä uudelleenarviointia. Eräs opiskelija antoi seuraavan palautteen opettajan kielenkäytöstä:
”Toivoisin jatkossa, että japanin kielellä opetettaessa opetettaisiin hieman rohkeammin. Puhe oli nyt jopa turhankin hidasta ja selkeää opiskelijoiden tasoon nähden. Jos kurssilla odotetaan japanin perus- ja aineopintojen osaamista, se saisi näkyä kurssilla käytettävässä kielessä.”
Opiskelijoiden mielestä selkojapani oli epäluontevaa ja hankalaa ymmärtää. Tämä on tärkeää tietoa tutkittaessa selkojapanin ja japanin kielen opetuksen välistä suhdetta.
Ehdotuksia tulevaisuuteen
Yllä olevasta reflektoinnista nousee kysymyksiä ja tulevaisuuden suuntaviivoja suomea toisena kielenä käyttävien opettajien näkökulmasta. Limittäiskieleily opetuksessa paljasti opettajien (ja osittain opiskelijoiden9) uskomuksia yksikielisestä paradigmasta sekä kielen omistamisesta japanin ja suomen kielen käyttäjinä. Menetelmä auttaa etsimään monikielistä paradigmaa monikieliseen ja monikulttuuriseen kieltenopetukseen. Kuten Kompan ym. (2017) artikkeli osittaa, kielen oppimisessa sosiaalisella kontekstilla on merkittävä rooli. Opettajille itse kielen oppijoina voitaisiin tarjota tilaisuuksia harjoitella ja käyttää suomea eri tilanteissa. Yksi niistä voisi olla opetustilanne, johon ei kuulu ainoastaan suullinen kielenkäyttö luennoilla, vaan myös opetussuunnitelmien laatiminen, palautteen antaminen ja arviointityö.
Yhtenä ehdotuksena suomen kielen käytännöistä tulevaisuuteen on se, että ei-suomenkielinen opettaja voisi saada yliopistolta enemmän konkreettista tukea, kun opetuksessa käytetään suomea. Kompan ym. (2023) artikkelissa esitettyjen ehdotusten (käännösohjelmat, tulkkipalvelut, kielikurssit, kielitietoisuuskoulutukset) lisäksi jokaiseen tiedekuntaan tai ohjelmaan voisi sijoittaa suomenkielisen opetuksen asiantuntijan10. Helsingin yliopistossa on jo pedagogisia yliopistonlehtoreita, jotka työskentelevät eri kampuksilla koulutusohjelmien johtoryhmien ja opettajien pedagogisena tukena ja joilta saa opetuksen järjestelyihin tukea11. Suomen kielen asiantuntija voisi kuitenkin lisäksi auttaa ja tukea esimerkiksi opiskelijoiden kirjoittamien raporttien kieliasun kehittämisessä.
Komppa ym. (2023) ehdottavat myös, että kansainvälinen työntekijä saisi yksiköltä ja muilta kollegoilta tukea opetuksen ja opetusmateriaalien valmisteluun. Tässä artikkelissa esitellyn hankkeen aikana saimme tukea ja apua monilta henkilöiltä, ja tästä projektista onkin tullut erilaisen asiantuntemuksen yhdistelmä (ks. kiitokset-osio). Suurin osa tuesta ja avusta annettiin vapaaehtoisesti. Esimerkiksi vanhempi yliopistonlehtori Heini Lehtonen limittäiskieleily-asiantuntijana ja vanhempi yliopistonlehtori Riikka Länsisalmi japanin kielen asiantuntijana osallistuivat vapaaehtoisesti viimeiseen tilaisuuteen, jossa opiskelijat saivat palautetta. Länsisalmi myös auttoi opiskelijoiden kirjoittamien blogitekstien muokkaamisessa12. Virallisiin työsuunnitelmiin voitaisiin lisätä opettajien kielellinen tuki ja yhteistyö suomen kielen asiantuntijoiden sekä opettajien välillä. Opettajille suunnatut kielikurssit suomenkielisestä opetuksesta ovat niin ikään tärkeitä. Tänä syksynä Helsingin yliopistossa on osana HY:n Talent Boost - ja Kielibuusti-toimia järjestetty henkilöstölle suunnattu uusi kurssi nimeltä "Opeta suomeksi", jota vetävät Emmi Pollari ja Taija Udd. Fuse osallistuu kurssille ja kokee, että kurssi avaa yhteisen keskustelufoorumin, jossa keskustellaan, jaetaan kokemuksia ja käsitellään suomenkieliseen opetukseen liittyviä ongelmia.
Tarvittaisiin lisätutkimusta kansainvälisen taustan omaavista opettajista, erityisesti korkeakoulukontekstissa. Tämä limittäiskieleilyä soveltava kokeilukurssi on yksi esimerkki kansainvälisen henkilökunnan opetustyöstä ja maahanmuuttajien koulutus- ja työelämän tutkimuksesta (Leskinen 2023; Pitkänen ym. 2022). Kokeilu on myös relevantti sellaisiin tutkimuksiin, jotka käsittelevät kansainvälisen taustan omaavien työntekijöiden identiteettiä työssään (esim. Ennser-Kananen & Ruohotie-Lyhty 2023). Samoin tällä voi olla käyttöarvoa kielenkäytön tutkimuksissa (esim. Asikainen-Kunnari ym. 2022; Kojonen ym. 2020; Komppa ym. 2023; Korpela ja Lehtimaja 2023). Lisäksi työtehtävien tasaisempaa jakautumista opetus- ja hallintovastuiden osalta työyhteisössä olisi tärkeää tutkia lisää (esim. Lehtimaja ym. 2021).
Olisi myös tärkeää tutkia monikielisten opettajien kielten käyttöä opetustyössään yliopistossa. Helsingin yliopistossa on jo suomenkielisiä, jotka voivat tukea ei-suomenkielisten suomen kielen käyttöä. Helsingin yliopiston kielten kandi- ja maisteriohjelmissa on myös suomenkielistä opetusta muuta kuin suomea pääkielenään käyttävien opettajien toteuttamana. Tutkimuksia ei-suomenkielisten vuorovaikutusta ja kokemuksia kielenkäytöstä monikielisessä todellisuudessa voidaan hyödyntää käytännön toimeenpanosuunnitelmissa (Komppa ym. 2023).
Kuten Björnö ja Saarinen (2023) mainitsevat, kieli mukautuu kommunikatiiviseen tilanteeseen. Eri rooleissa yliopistotyössä vaikuttavilta toimijoilta toivotaan joustavia tapoja toimia yliopiston monikielisissä käytännöissä tulevaisuudessa. Koko työyhteisö voisi olla mukana tukemassa kielen oppimisen edistämistä (Komppa, 2017).
Loppuviitteet
1) Hanke sai rahoitusta Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan vuonna 2023 Tulevaisuusrahastosta opetusyhteistyön kehittämistä varten.
2) Kielikeskuksen kurssiassistenttitoiminta kansainvälisille opiskelijoille -kurssi.
3) Derivry-Plardin tutkimuksen (2018, 144) mukaan oppijat ja opettajat ovat eläneet kielenoppimisessa sen paradoksin kanssa, että ”äidinkielisen puhujan malli oli toisen tai vieraan kielen oppimisen kohde, kun taas se on saavuttamaton tavoite, josta on tullut jotenkin pakkomielteinen fantasia”. (Suomennoksen on tehnyt artikkelin kirjoittaja.)
4) Canagarajah & Said (2011, 391): “‘Native’ speakers are the authorities on the language and enjoy superior competence; those who use it as an additional language have to treat ‘native’ speaker competence as the target; and ‘native’ speakers are the best qualified to teach that language.”
5) ’Yasashī nihongo’ on japaniksi virallinen termi, joka on englanniksi ’Easy Japanese’. Käytämme aiempien esimerkkien (esim. Peda.net) tapaan tässä artikkelissa suomenkielistä termiä “selkojapani”. On kuitenkin tärkeää huomata, että japanin ja suomen selkokielten taustat ja kehittämisprosessit eivät ole yhteneväiset.
6) Iori (2013, s.2) käyttää myös japaninkielistä termiä ”補償教育hoshō kyōiku”, englanniksi ”compensatory education,” joka viittaa koulutusohjelmiin ja kursseihin, jotka tarjoavat kulttuuri- ja muita kokemuksia heikommassa asemassa oleville ihmisille.
7) Ei-japaninkielinen ei välttämättä ole sama kuin ulkomaalainen, mutta tässä käytetään tätä termiä Tsujimoton (2024) ja Iorin (2013) tapaan.
8) Tarkemmin japaninkielisestä termistä ”hyōjungo (標準語) standardikieli” ks. Länsisalmi (2018).
9) Oli mielenkiintoista, että monet opiskelijat mainitsivat suomen olevan heidän äidinkielensä, ja siksi he eivät tunteneet mitään ongelmaa suomen kielen käytössä. Tämä ilmentää opiskelijoiden tuntemuksia kielen omistusoikeudesta.
10) Helsingin yliopisto tarjoaa ”Päivystävä suomen kielen opettaja”- palvelua henkilökunnalle, josta saa apua suomen kielen opiskeluun.
11) Yliopistopedagogiikan keskuksessa (HYPE) on keskustiimin lisäksi viisi tieteenalaspesifiä tiimiä (HumPeda, Life Science Peda, MediPeda, Science Peda ja Social Sciences Peda) kaikissa Helsingin yliopiston tiedekunnissa. ks. https://www.helsinki.fi/fi/yliopistopedagogiikan-keskus/ihmiset
12) Ks. Aasian tutkimusblogi: https://blogs.helsinki.fi/aasiantutkimus/2023/12/21/vuorovaikutuksen-piirteita-japaninkielisessa-henkilohaastattelussa-tyyli-ja-teemat/; https://blogs.helsinki.fi/aasiantutkimus/2023/12/21/mangalehden-tarkastelua-shonen-jump/; https://blogs.helsinki.fi/aasiantutkimus/2023/12/20/mainoksia-analysoimassa-ajinomoto-perheet-ja-tuotteet-saman-katon-alla/; https://blogs.helsinki.fi/aasiantutkimus/2023/12/21/mainoksia-analysoimassa-2-ajinomoto-emmeko-olisi-enemman-perhe/
Rie Fuse, FT, on japanin kielen yliopisto-opettaja kielten osastolla Helsingin yliopistossa.
Sara Park, PhD, on yliopistonlehtori kulttuurin osastolla Helsingin yliopistossa.
Kiitokset:
Vanhempi yliopistonlehtori Riikka Länsisalmi ja vanhempi yliopistonlehtori Heini Lehtonen tuesta, FT Sachiko Sosa kurssin arviointiin liittyvistä vinkeistä, Kirjoituskurssi edistyneille suomenoppijoille -kurssin opettaja Johanna Haapala suomen kielen tarkistamisesta ja vanhempi yliopistonlehtori Lotta Aunio mahdollisuudesta osallistua kurssille ”Kielen oppimisen näkökulmia” ja siten oppia kielitiedettä suomen kielellä. Suuret kiitokset sekä kurssin avustajille, Elmiira Salmelle ja Kosti Vanniselle, että kurssin osallistujille.
Lähteet
Asikainen-Kunnari, T., Komppa, J. & Heikkilä, K. (2022). Korkeakoulujen kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille tarjottava kotimaisten kielten opetus ja oppimisen tuki – opettajien näkökulma. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 13(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2022/korkeakoulujen-kansainvalisille-tutkinto-opiskelijoille-tarjottava-kotimaisten-kielten-opetus-ja-oppimisen-tuki-opettajien-nakokulma
Björnö, A. & Saarinen, T. (2023). Huolipuhetta kielestä vai kielitietoisia ratkaisuja? – Kommentti Saarikiven ja Koskisen raporttiin ”Monikielistä sivistystä vai englanninkielisiä ratkaisuja”. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 14(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2023/huolipuhetta-kielesta-vai-kielitietoisia-ratkaisuja-kommentti-saarikiven-ja-koskisen-raporttiin-monikielista-sivistysta-vai-englanninkielisia-ratkaisuja
Busch, B. (2012). The linguistic repertoire revisited. Applied Linguistics, 33(5), 503–523.
Canagrajah, A.S. & Said, S.B. (2011). Linguistic imperialism. Teoksessa: Simpson, J. (toim.), The Routledge handbook of applied linguistics, 1st edition, 388–400. Routledge.
Ennser-Kananen, J. & Ruohotie-Lyhty, M. (2023). ‘I’m a foreign
teacher’: legitimate positionings in the stories of a migrant teacher. Journal of Education for Teaching, 49 (3), 491–506, Saatavilla: https://doi.org/10.1080/02607476.2022.2105138
Derivry-Plard, M. (2018). A Multilingual Paradigm in Language Education: What It Means for Language Teachers. Teoksessa: Houghton, S. A., & Hashimoto, K. (toim.), Towards post-native-speakerism: dynamics and shifts, 131–148. Singapore: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-7162-1
Hashimoto, K. (2020). Japanese Language Teachers’ Views on Native Speakers and "Easy Japanese.” Teoksessa: Houghton, S. A., Rivers, D. J., & Hashimoto, K., Beyond native-speakerism: current explorations and future visions, 132–146. Routledge.
Houghton, S. A., & Hashimoto, K. (2018). Towards post-native-speakerism: dynamics and shifts, Springer. Saatavilla: https://doi.org/10.1007/978-981-10-7162-1
Iori, I. (2013). Yasashii nihongo kenkyu no genjo to sono kadai, Hitotsubashi Nihongo Kyoiku Kenkyu, 2, 1–12. Saatavilla: https://hermes-ir.lib.hit-u.ac.jp/hermes/ir/re/27981/jle0000200010.pdf
Kojonen, R., Töyräänvuori, J., Laaksonen, A. & Vainio, L. (2020). Monikieliset tutkimusympäristöt Helsingin yliopistossa: Tapausesimerkkinä Helsinki
Collegium for Advanced Studies (HCAS). Yliopistopedagogiikka, 27 (1). Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/12/16/monikieliset-tutkimusymparistot/
Komppa, J., Lehtimaja, I. & Rautonen, J. (2017). Kansainväliset jatko-opiskelijat ja tutkijat suomen kielen käyttäjinä yliopistossa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 8(1). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2017/kansainvaliset-jatko-opiskelijat-ja-tutkijat-suomen-kielen-kayttajina-yliopistossa
Komppa, J., Korpela, E., Kotilainen, L., Kurhila, S., Lehtimaja I. & Heinzmann, S. (2023). Kansainvälistyminen 2.0 – Kansainvälisen henkilöstön paikallisen kielen oppimisen tukeminen osana korkeakoulujen kielipolitiikkaa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 14(7). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2023/kansainvalistyminen-2-0-kansainvalisen-henkiloston-paikallisen-kielen-oppimisen-tukeminen-osana-korkeakoulujen-kielipolitiikkaa
Korpela, E. & Lehtimaja, I. (2023). Kielenkäyttäjäprofiilit monikielisen työyhteisön tukena – tutkimuksellinen kehittämistyö kielentutkijan työkaluna. AFinLAn vuosikirja 2023, 166–193. Saatavilla: https://doi.org/10.30661/afinlavk.126198
Lehtimaja, I., Kotilainen, L. & Kurhila, S. (2021). Monikielisyyden haasteet työyhteisössä. Työelämän tutkimus 3(19), 452–463. Saatavilla: https://doi.org/10.37455/tt.109950
Lehtimaja, I., Kurhila, S., & Kotilainen, L. (2022). Monikielisyyden haasteet korkeakouluissa työntekijöiden näkökulmasta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 13(5). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2022/monikielisyyden-haasteet-korkeakouluissa-tyontekijoiden-nakokulmasta
Leskinen, K. (2023). Monikieliseksi osaajaksi: korkeakoulutaustaisten maahanmuuttaneiden koulutus- ja työelämä- polkuja ja kokemuksia kielestä. Teoksessa: Hynninen, N., I. Herneaho, E. Sippola, J. Isosävi & M. Yang (toim.), Kieli ja osallisuus – Språk och delaktighet – Language and participation, AFinLAn vuosikirja 2023. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 80, Jyväskylä, 138–165. Saatavilla: https://doi.org/10.30661/afinlavk.127131
Li, W. (2018). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics 39 (1), 9–30.
Länsisalmi, R. (2018). Kieli ja kirjoitusjärjestelmä ”japanilaisuuden” mittana. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(6). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-lokakuu-2018/kieli-ja-kirjoitusjarjestelma-japanilaisuuden-mittana
Mazak, C.M. (2017). Introduction: Theorizing Translanguaging Practices in Higher Education.
Teoksessa: Mazak, C.M. & Carroll, K.S. (toim.), Translanguaging in Higher Education. Beyond Monolingual Ideologies, 1–10. Multilingual Matters.
Nikulin, M. (2019). Akateemisen maahanmuuttajan suomen kielen taidon tarve työssä ja arjessa. Lähivõrdlusi. Lähivertailuja, 29, 171–203. Saatavilla: https://doi.org/10.5128/LV.1736-9290.
Onikki-Rantajääskö, T. (2024). Suomi osallisuuden kielenä: Selvitys suomen kielen tilasta 2020-luvun puolimaissa. (Oikeusministeriön julkaisuja, selvityksiä ja ohjeita; No. 2024:20). Oikeusministeriö. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-400-141-0
Pitkänen, V., M. Välimäki & M. K. Niemi (2022). Ulkomaalaiset osaajat Suomessa: työelämä, arki ja osallisuus. E2 Tutkimus. Saatavilla: https://www.e2.fi/julkaisut/julkaisut/tarkeaa-uutta-tutkimustietoa-osaajapulaan-enemmisto-suomeen-muuttaneista-korkeasti-koulutetuista-kotiutuu-hyvin.html, katsottu 10.8.2024.
Shutsunyukoku Zairyu Kanri-cho. (2020). Zairyu Shien no tame no Yasashii Nihongo Gaidorain. Saatavilla: https://www.moj.go.jp/isa/content/930006072.pdf, katsottu 20.9.2024.
Tsujimoto, S. (2024). Yasashii nihongo koza tantosha ga kangaeru yasashii nihongo toha nani ka. Konan Daigaku Zengaku Kyotsu Kyoiku Senta Kiyou, vol.2, 121–135. Saatavilla: https://konan-u.repo.nii.ac.jp/records/2000141, katsottu 20.9.2024.