Mikä ihmeen kielikoulutuspolitiikka?
Opintojeni alussa kielikoulutuspolitiikka tuntui joltakin hyvin kaukaiselta asialta, jonka parissa ylemmän tason päättäjät askartelevat. En yhdistänyt sitä lainkaan tulevaan työhöni, jonka kuvittelin olevan äidinkielen pilkkusääntöjen ja ranskan subjunktiivin paukuttamista oppilaille. Ajattelin työni vaikutuksia lähinnä oppimistulosten ja työrauhan ylläpitämisen kautta. Viiden vuoden yliopistokoulutuksen jälkeen ja ensimmäisen työpaikkani kynnyksellä opetustyö näyttäytyy minulle kuitenkin aiempaa moninaisempana ja merkityksellisempänä työnä. Äidinkielen opettajana tahdon herätellä oppilaiden kielitietoisuutta ja luoda heille samalla pohjaa vieraiden kielten opiskelua varten, kun taas ranskan opettajana haluan olla innostavana esimerkkinä harvinaisemman kielen osaamisesta ja kannustaa nuoria opiskelemaan laajasti kieliä. S2-opettajana edesautan opiskelijan kotoutumista Suomeen ja pystyn kielitaitoa ja kulttuuritietoa opettamalla auttamaan opiskelijaa avaamaan itselleen ovia kirkkaampaan tulevaisuuteen. Esimerkiksi edellä mainittujen esimerkkien avulla voisin määritellä oman kielikoulutuspoliittisen toimijuuteni opettajana. Mitä ehti tapahtua opintojen aikana?
Luentosalin penkiltä kielikasvattajaksi
Opintojeni aikana pääsin tekemään kielikoulutuspolitiikkaa käytännössä, kun osallistuin ranskankielisen kielisuihkutuksen järjestämiseen alakouluikäisille lapsille Kuokkalan kesäjälkkärissä. Kielisuihkutuksen tavoitteena on tehdä vieraita kieliä tutuksi lapsille, joilla kielivalinnat ovat vielä edessäpäin, ja vaikuttaa näin myönteisesti kielten opiskelun lisääntymiseen. Kielisuihkutus järjestettiin osana kielten laitoksen syventävien opintojen projektikurssia, jolla perehdyimme ennen varsinaista suihkuttelua muun muassa vieraiden kielten valintatilastoihin, jotka puhuivat karua kieltään. Englanti jyrää muut kielet kaikille yhteisen A1-kielen valintatilastoissa, kun taas muiden, harvinaisempien vieraiden kielten opiskelu vapaaehtoisena A2-kielenä on vähentynyt jyrkästi 2000-luvulla (Kangasvieri ym. 2011: 9‒10, Mustaparta 2009: 32). Kielivarantomme kaventuu uhkaavasti. Tarjonta jakautuu alueellisesti epätasaisesti esimerkiksi kuntien heikentyneen taloustilanteen takia, eivätkä kielivalintojen eteen joutuvat koululaisten vanhemmat vastaavasti koe välttämättä tarpeelliseksi muiden kuin maailmankielen englannin opiskelua tai he eivät ainakaan haikaile muiden kielten perään (Kangasvieri ym. 2011: 21‒24, 37‒39; Sajavaara 2006: 237). Projektikurssi yhdisti erinomaisesti teoriaa ja käytäntöä. Luennolla saatu informatiivinen tietopaketti herätteli meitä kielisuihkuttelijoita toimimaan monipuolisen kieltenopiskelun puolesta.
Kielisuihkuttelun aikana toivoin, että tulevat kieltenopettajat tiedostaisivat vieraiden kielten heikon aseman koulujen kielitarjonnassa ja toisaalta pääsisivät näkemään pienten kieltenoppijoiden kasvoilta sen riemun, kun he rallattelivat sujuvasti vierailla kielillä. Sain arvokasta kokemusta siitä, kuinka opettaa pienille lapsille ennestään täysin vierasta kieltä aivan alkeista lähtien ja tehdä opetuksesta leikinomaista ja toiminnallista. Vaikka kielisuihkuttelu vieraskielisine leikkeineen, lauluineen ja loruineen oli vain pieni osa kesäjälkkärin toimintaa, tunsin tekeväni tärkeää ja merkittävää työtä. Itselleni kokemus oli niin mieleenpainuva, että sen innoittamana suunnittelin ja ohjasin viime talvena kielisuihkutusjumppaa Jyväskylässä alakouluikäisille, jotka saivat kielimaistiaisia ranskaksi. Yliopiston luentosaleista siirryin tulevien kieltenopiskelijoiden pariin – herättelemään lasten kielitietoisuutta ja ihastelemaan lasten kykyä innostua heille ennestään tuntemattomasta kielestä.
Opetusharjoitteluvuosi oli toinen minulle tärkeä etappi, jolla opettajan työ sai kielikoulutuspoliittisia ulottuvuuksia. Ranskan kielen sivuaineharjoittelusta muistan elävästi normaalikoulun ala- ja yläkoulussa vietetyt tunnit, jolloin muiden opettajaopiskelijoiden kanssa keskustelimme esimerkiksi siitä, mitkä tekijät olivat aikanaan vaikuttaneet omiin kielivalintoihimme. Monella meistä opiskelumotivaatiota oli kasvattanut osaava opettaja, joka oli kannustavalla opetuksella ja merkityksellisiä opetuskokemuksia tarjoamalla onnistunut koukuttamaan kielenopiskeluun. Opiskelijaa sopivasti haastava ja kielenoppimisen hyödyt esiintuova opettaja saattoi olla alkukimmoke useita vuosia jatkuneelle kielenopiskelulle.
Kokeneet kieltenopettajat puhuivat kielten valinnoista ja vanhempainilloista, joissa on oiva tilaisuus markkinoida vieraita kieliä vanhemmille. Olin tyytyväinen, että sain lyhyen sivuaineharjoitteluni aikana monipuolista tietoa kieltenopettajana toimimisesta ja tuntien pitämisen lisäksi tuntuman siihen näkymättömään puurtamiseen, jota jokainen harvinaisemman kielen opettaja joutuu tekemään tehdessään opettamaansa kieltä näkyväksi oppilaille ja heidän vanhemmilleen. Näiden tapaamisten pohjalta sain käsityksen, että yksittäisen opettajan parhaat kielikoulutuspoliittiset valtit ovat innostuksen sytyttäminen kieltenopiskeluun ja osaamisen tunteen välittäminen oppilaalle. Näin jokainen opettaja tekee parhaansa, jotta monipuolinen kielivaranto suomalaisissa kouluissa ei ole kohta enää vain kaukainen muisto menneistä hyvistä ajoista.
Maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus
S2-opetusharjoittelu mullisti viimeistään käsityksiäni opettamisesta, opettajan tehtävistä ja kielestä ylipäänsä. S2 kiinnostaa itseäni sen monipuolisuuden takia: siinä yhdistyvät suomen kieli ja toisaalta opiskelijoiden vaihtelevat kieli- ja kulttuuritaustat. S2 on luonteeltaan yhteiskunnallinen aine, sillä kielitaidon lisäksi opiskelijat kaipaavat valmiuksia toimia suomalaisessa yhteiskunnassa ja tulla täysivaltaisiksi yhteisön jäseniksi (Aalto ym. 2009: 403‒404). Niinpä kielenopettajan roolin lisäksi S2-opettajalla voi olla ainakin kulttuurin, historian ja yhteiskuntaopin opettajan rooli. Suomen kielen oppiminen voi mahdollistaa esimerkiksi kansalaisuuden saamisen, työelämään pääsemisen ja maahan pysyvästi jäämisen. Vaikka oppijan on itse kannettava vastuunsa oppimisestaan, on vaikea kieltää opettajan valtavan suurta roolia oppijan kielitaidon kehittämisessä ja oppimisen ohjaamisessa.
S2-opetuksen luonne ja merkitys konkretisoituivat itselleni syventävässä opetusharjoittelussa Jyväskylän aikuisopistossa (JAO) maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksessa, jossa opetin Suomi 1 -kurssilla. Maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen tavoitteena JAOlla on kielenopetus, yhteiskuntatietojen saavuttaminen sekä ammatinvalintaan ja työelämään liittyvän ohjauksen saaminen. Maahanmuuttajalle annetaan siis sellaiset kielelliset, yhteiskunnalliset, kulttuuriset ja elämänhallintaan kuuluvat valmiudet, joiden turvin hän selviytyy jokapäiväisessä elämässään (Pöyhönen ym. 2009: 13).
Kohtasin kurssilla ihmisiä, joilla motivaatio oppia oli suuri, mutta jotka tarvitsivat opastusta selvitäkseen suomalaisessa koulumaailmassa. Jo pelkästään luokkahuoneopiskelu oli aivan uutta osalle opiskelijoista. Kurssilla istuivat vierekkäin luku- ja kirjoitustaidon Suomessa oppinut ja korkeasti koulutettu ulkomaalainen. Opiskelijoiden joukko oli siis kirjava. Kielikoulutus on keskeinen tuki kartutettaessa kielitaitoa, joka auttaa kotoutumaan ja pääsemään kiinni työelämään. Haastavaksi opetuksen tekee kuitenkin se, että kielitaidon kehittymiseen vaikuttavat monet seikat, eikä kotoutumiskoulutuksen tavoitteena oleva riittävä suomen kielen taito tarkoita välttämättä samaa opettajalle ja maahanmuuttajalle. Maahanmuuttajien kulttuuriset ja koulutukselliset lähtökohdat, kielitaidon realistiset tavoitetasot ja työllistymismahdollisuudet vaihtelevat ja vaikuttavat itse kunkin kielitaitoon. (Pöyhönen ym. 2009: 9, 14–15.)
S2-opetus – onnistumisen elämyksiä ja voimaantumista
Suomi 1 -kurssi sisältöineen ja työtapoineen oli toiminnallinen, mikä samaan aikaan asetti haasteita ja antoi onnistumisen kokemuksia itselleni opettajana. Tiedon päättely ja etsiminen kulki punaisena lankana halki kurssin, koska aikuisilla on tarve päästä osaksi suomalaista tietoyhteiskuntaa ja tulla täällä toimeen suomeksi. Funktionaalisuus nousi opetuksen johtotähdeksi, sillä kielitaito nivoutuu osaksi kaikkia kotoutumiskoulutuksen tavoitteita (Pöyhönen ym. 2009: 13). Funktionaalista kielikäsitystä toteutin painottamalla suullisen kielitaidon harjoittamista keskusteluttamalla oppijoita, ottamalla tunneille tekstejä elävästä elämästä muun muassa harjoitellessamme laskun maksua ja pankkikortin käyttöä tai viemällä oppijat ulos luokkahuoneesta luontomuseoon opiskelemaan suomalaisia eläimiä. Samalla opetin kurssin aikana suomalaisuudesta ja Suomesta, mikä tuli vahvasti näkyviin silloin, kun käsittelimme suomalaista luontoa ja ihmisten suhdetta luontoon ja sen eläimiin. Asenne- ja kulttuuritietouden välittäjänä jouduin miettimään itsekin tarkkaan, millaista suomalaisuutta oppijoille välitän.
Funktionaalinen kielikäsitys asetti opettajan ja oppijan roolit uuteen valoon. Opettaja voimauttaa opetuksellaan oppijoita ottamaan kielen ja ympäristönsä haltuun ja saamaan kokemuksia suomenkielisten yhteisöjen jäsenyyksistä, kun taas oppija muuttuu passiivisesta kielen vastaanottajasta sen tutkijaksi ja osaajaksi (Aalto ym. 2009: 404, 407, 411). Oli hienoa päästä opettamaan maahanmuuttajille Suomessa asumisen kannalta heille välttämättömiä arkielämän taitoja ja tietoja. Aikuisilla maahanmuuttajilla oli jo valtavasti maailmantietoa ja elämänkokemusta, jonka päälle he pystyivät rakentamaan. Lisäksi luokan ulkopuolinen maailma oli ehtymätön resurssivarasto kielen ja kulttuurin oppimisessa. Opettajana tärkein tehtäväni oli osata hyödyntää ja antaa oppijoille valmiuksia hyödyntää tuota loppumatonta oppimisympäristöä. Tärkeää oli myös välittää oppijoille viesti siitä, että vähäinenkin kielitaito on taito, jota kannattaa kehittää.
Kotoutumispolkujen sekä kielitaidon arviointi- ja tutkintojärjestelmien tutuksi tulemisen ohessa maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus sai kasvot niistä paristakymmenestä opiskelijasta, joihin sain tutustua harjoitteluni aikana. Suomen kielen opetus puolestaan sai entistä monipuolisempia ja merkittävämpiä tavoitteita aiempiin opetuskokemuksiini verrattuna. Oivalsin, että kielikoulutuspolitiikka voi loppujen lopuksi olla opettajan jokapäiväisiä tekoja, jotka vaikuttavat ratkaisevan paljon oppijan elämään. Ruohonjuuritasolla opettajat tekevät päivittäin merkityksellistä ja tärkeää kielikoulutuspolitiikkaa. Voimaantumista kielenopettajuuteen tapahtui viimeistään harjoittelun aikana – toivottavasti myös oppijoilla, joita pääsin opettamaan.
Kirjoittaja opiskelee Jyväskylän yliopistossa suomen ja ranskan kielen opettajaksi. Hän työskenteli kesän harjoittelijana Kielikoulutuspolitiikan verkostossa.
Lähteet
Aalto, E., Mustonen, S. & Tukia, K. 2009. Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3/2009, 402–423.
Kangasvieri, T., Miettinen, E., Kukkohovi, P. & Härmälä, M. 2011. Kielten tarjonta ja kielivalintojen perusteet perusopetuksessa. Opetushallitus. Muistiot 2011:3.
http://www.oph.fi/download/138072_Kielten_tarjonta_ja_kielivalintojen_perusteet_perusopetuksessa.pdf
Mustaparta, A.-K. 2009. Kielivaranto rapautuu. Opettaja 5/2009, 32–33.
Pöyhönen, S., Tarnanen, M., Kyllönen, T., Vehviläinen, E.-M. & Rynkänen, T. 2009. Kielikoulutus maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksessa. Tavoitteet, toteutus ja hallinnollinen yhteistyö. Jyväskylän yliopisto.
http://www.solki.jyu.fi/julkaisee/maahanmuuttajienkielikoulutus.pdf
Sajavaara, K. 2006. Kielivalinnat ja kielten opiskelu. Teoksessa R. Alanen, H. Dufva & K. Mäntylä (toim.) Kielen päällä. Näkökulmia kieleen ja kielenkäyttöön. Jyväskylä: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Jyväskylän yliopisto, 223– 254.
