Uuden opetussuunnitelman (2014) yksi suurimmista muutoksista on ruotsin B1-oppimäärän tuntijako. Voimassa olevassa opetussuunnitelmassa B-kielien vuosiviikkotuntien määrä yläkoulussa on kuusi tuntia (POPS 2004). Uudessa opetussuunnitelmassa vuosiviikkotuntien määrä säilyy samana, mutta niiden rakenne muuttuu: kuudesta vuosiviikkotunnista kaksi siirtyy alakoulun kuudennelle luokalle (Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 1435/2001, §6; 422/2012, §6). Tämä tarkoittaa sitä, että ruotsista tulee pakollinen oppiaine alakoulussa. Muutos on herättänyt paljon keskustelua, ja etenkin ruotsin kielen opettajat ovat olleet huolissaan muun muassa opettajavalinnoista sekä vuosiviikkotuntien jakautumisesta.
Vastaavanlainen huoli ruotsin opetuksen järjestämisestä uuden opetussuunnitelman mukaisesti oli kandidaatintutkielmani pohjalla. Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (986/1998) määrittelee luokanopettajat kelpoisiksi antamaan luokanopetusta, mikä tarkoittaa sitä, että luokanopettajat ovat muodollisesti päteviä opettamaan alakoulussa myös ruotsia. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutukseen monialaisiin opintoihin ei kuitenkaan kuulu kieltenopetukseen liittyvää kurssia, minkä vuoksi minulle heräsi tarve tutkia luokanopettajien kokemia valmiuksia ruotsin kielen opetukseen. Koska opiskelen sekä luokanopettajaksi että ruotsinopettajaksi, halusin tutkimukseen näkökulmaksi luokanopettajien kokemien valmiuksien lisäksi myös ruotsin aineenopettajien kokemat valmiudet.
Seuraavaksi esittelen tutkimukseni teoreettisen viitekehyksen keskeisimpiä sisältöjä. Tämän jälkeen kuvaan tutkimukseni toteuttamista sekä tärkeimpiä tutkimustuloksia. Lopuksi tarkastelen saamiani tuloksia ja pohdin, mitä asioita ruotsin opetuksessa tulisi ottaa huomioon opetussuunnitelman vaihtuessa.
Opettajan ammattitaidon ulottuvuudet
Tutkimukseni teoreettisen viitekehyksen tärkein käsite on ammattitaito. Opettajien ammattitaitoa voidaan tarkastella käsitteiden kvalifikaatio ja kompetenssi avulla (Luukkainen 2005, 42). Kvalifikaatiolla tarkoitetaan työelämän asettamia osaamisvaatimuksia, jotka näkyvät esimerkiksi opettajien kelpoisuusvaatimuksissa (Ellström 1992, 29–30; Luukkainen 2005, 42). Kompetenssi puolestaan kuvaa työntekijän todellista osaamista, jolla hän vastaa työn asettamiin kvalifikaatiovaatimuksiin (Luukkainen 2005, 34). Työntekijän kvalifikaatio ja kompetenssi saattavat erota toisistaan. Henkilö voi olla kompetentti ilman kvalifikaatiota tai kvalifikoitu ilman kompetenssia. Ensimmäisessä tapauksessa henkilö on pätevä tekemään jotain asiaa ilman virallista tutkintoa tai osaamisen tunnustamista, kun taas jälkimmäisessä tapauksessa henkilöllä on virallinen kelpoisuus ammattiin, mutta hän ei osaakaan tehdä häneltä edellytettyä työtä. (Luukkainen 2005, 43.)
Opettajan ominaisuuksia koskevissa tutkimuksissa ammattitaidon ulottuvuuksista tärkeiksi ovat nousseet pedagoginen tieto ja taito, aineenhallinta, vuorovaikutustaidot sekä opettajan persoonallisuus (Karlsson-Fält & Maijala 2007, 332). Karlsson-Fältin ja Maijalan (2007) tutkimuksessa yliopisto-opiskelijat kokivat opettajan persoonallisuuden, pedagogisten taitojen ja kulttuurintuntemuksen olevan tärkeitä kieltenopettajan ammattitaitoon liittyviä tekijöitä. Pedagogisten taitojen tärkeimmäksi ominaisuudeksi nostettiin monipuolisuus, selkeys ja eritasoisten oppijoiden huomioiminen. (Karlsson-Fält & Maijala 2007, 335, 337.) Lehti-Eklundin ja Green-Vänttisen (2011, 21, 79) tutkimustuloksissa opettajan tärkeinä piirteinä nähtiin muun muassa ammatillisten ja persoonallisten ominaisuuksien kehittyminen sekä omasta työstä pitäminen ja siitä innostuminen.
Opettajan ammattitaitoon sisältyy velvoite noudattaa opetussuunnitelman tavoitteita. Uuden opetussuunnitelman (2014) päätavoitteet ruotsin opetukselle ovat kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen, kieltenopiskelutaitojen kehittyminen, taito toimia vuorovaikutuksessa sekä taito tuottaa ja tulkita tekstejä. Opetussuunnitelmassa painotetaan myös oppimisen ilon, leikillisyyden ja luovuuden merkitystä. Edellä mainittujen tavoitteiden lisäksi oppilaille tulee luoda mahdollisuuksia verkostoitua ja pitää yhteyttä muiden pohjoismaalaisten kanssa. Näin vahvistetaan heidän luottamustaan omiin kykyihinsä oppia kieltä sekä käyttää sitä rohkeasti autenttisissa tilanteissa. Edelleen jokaiselle oppilaalle tulee taata yhtäläiset mahdollisuudet edistyä oppimisessaan ja myös heidän kiinnostuksen kohteensa tulee huomioida opetusmateriaaleja valittaessa. Ruotsinopettajan tulisikin pystyä suunnittelemaan näitä tavoitteita tukevia oppimiskokonaisuuksia. (POPS 2014, 197.)
Opettajat arvioivat valmiuksiaan kyselylomakkeella
Keväällä 2015 tekemässäni kandidaatintutkielmassa tarkastelin sitä, millaisia valmiuksia ja tarpeita luokanopettajilla ja ruotsin aineenopettajilla on kuudesluokkalaisten ruotsin kielen opetukseen. Tarkastelin kolmea eri osa-aluetta: miten opettajat kuvailevat kielitaitoon ja opetussuunnitelman toteuttamiseen liittyviä valmiuksiaan, miten opettajat suhtautuvat kuudesluokkalaisten ruotsin opettamiseen ja millaisia perusteluja he esittävät suhtautumiselleen sekä millaisia täydennyskoulutustarpeita opettajilla on. Toteutin tutkimuksen kyselylomaketutkimuksena. Kyselylomake koostui kahdesta osiosta. Ensimmäinen osio selvitti vastaajien taustatietoja ja toinen osio vastaajien valmiuksia ruotsin opetukseen. Lomake sisälsi 19 suljettua kysymystä ja 11 avointa kysymystä. Kyselyyn vastasi yhteensä 115 opettajaa, joista 27 oli luokanopettajia, 83 ruotsin aineenopettajia ja viisi kaksoiskelpoisia opettajia (opettajia, joilla on sekä luokanopettajan että ruotsin aineenopettajan pätevyys). Kyselyyn vastanneiden työskentelypaikkakunnat olivat ympäri Suomea, sillä jokaisesta maakunnasta osallistui vähintään kaksi vastaajaa.
Opettajien kokemat valmiudet ja tarpeet kuudesluokkalaisten ruotsin opetukseen
Tutkimuksessani tarkastelin sekä luokanopettajien että ruotsin aineenopettajien kokemia valmiuksia kuudesluokkalaisten ruotsin opetukseen. Opettajat arvioivat omaa kielitaitoaan eurooppalaisen viitekehyksen taitotasoasteikosta johdettujen väittämien avulla sekä arvioivat valmiuksiaan toteuttaa opetussuunnitelman mukaista ruotsin kielen opetusta. Tulosten perusteella luokanopettajien kielitaito jäi hieman alle B1-tason. B1-tasolla kielenkäyttäjä ymmärtää pääkohdat selkeistä viesteistä, selviytyy useimmista tilanteista kohdekielisellä alueella, pystyy tuottamaan yksinkertaista tekstiä tutuista aiheista sekä pystyy perustelemaan lyhyesti mielipiteitä (Eurooppalainen viitekehys 2003, 48). Aineenopettajien ja kaksoiskelpoisten opettajien kielitaito oli tasolla C1–C2. Näillä tasoilla kielenkäyttäjä ymmärtää ja pystyy tuottamaan vaativia tekstejä, esittää ajatuksiaan sujuvasti ja spontaanisti ilman vaikeuksia sekä käyttää kieltä joustavasti eri tarkoituksiin (Eurooppalainen viitekehys 2003, 48).
Opetussuunnitelman mukaiseen ruotsin opetuksen toteuttamiseen liittyvät valmiudet olivat luokanopettajilla kohtalaista tasoa, kun taas aineenopettajilla ja kaksoiskelpoisilla opettajilla taso oli kohtalaisen ja hyvän välillä. Kaikista vastaajista noin kolme neljäsosaa (74 %) oli sitä mieltä, että heillä on riittävät valmiudet opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Luokanopettajista 41 % piti omia valmiuksiaan riittävinä, aineenopettajista 83 % ja kaksoiskelpoisista opettajista kaikki (100 %).
Kaikista vastaajista noin kaksi kolmasosaa (66 %) haluaisi opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Luokanopettajista vajaa puolet (41 %), aineenopettajista noin kolme neljäsosaa (72 %) ja kaksoiskelpoisista opettajista kaikki (100 %) haluaisi opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Opettajien perustelut heidän halukkuudestaan opettaa ruotsin kieltä olen jaotellut neljään eri pääluokkaan: opettajien ja oppilaiden ominaisuuksiin liittyviin perusteluihin sekä työtilanteeseen liittyviin ja muihin perusteluihin.
Omiin ominaisuuksiinsa liittyvissä perusteluissaan opettajat kertoivat haluavansa opettaa ruotsia, koska he kokivat taitojensa riittävän ja toivoivat kuudesluokkalaisten saavan pätevän opettajan. Lisäksi he toivat vastauksissaan esille oman myönteisen asenteensa ruotsia ja sen opettamista kohtaan. Oppilaiden ominaisuuksiin liittyvissä perusteluissa opettajat korostivat kuudesluokkalaisten ikää ja heille sopivia opetusmenetelmiä. Kuudesluokkalaiset nähtiin innokkaina ja ennakkoluulottomina, ja heidän kanssaan käytettävät opetusmenetelmät koettiin mielekkäinä. Työtilanteeseen liittyvissä perusteluissa kuudesluokkalaisten ruotsin opetuksen koettiin oleman samankaltaista kuin muun opetuksen. Osa opettajista vetosi opetusvelvollisuuden täyttymiseen ja osa koki alakoulun ruotsin opetuksen tuovan vaihtelua heidän työhönsä. Muissa perusteluissa sekä opettajat että oppilaat kokivat ruotsinkielisellä alueella asumisen motivoivaksi ja myönteiseksi tekijäksi.
Kaikista vastaajista 34 % ei haluaisi opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Luokanopettajista yli puolet (59 %) ja aineenopettajista noin kolmasosa (28 %) ei haluaisi opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Kaikki kaksoiskelpoiset opettajat sen sijaan haluaisivat opettaa ruotsia kuudesluokkalaisille. Opettajien perustelut kiinnostumattomuuteen kuudesluokkalaisten ruotsin opetusta kohtaan olen jakanut opettajien omiin ominaisuuksiin, oppilaiden ominaisuuksiin, käytännön järjestelyihin sekä muihin perusteluihin. Opettajien omiin ominaisuuksiin liittyvissä perusteluissa esiintyi sekä yleisesti omiin riittämättömiin taitoihin että riittämättömään kielitaitoon liittyviä vastauksia. Osa vastaajista oli siinä määrin tyytyväisiä omaan virkaansa, etteivät halunneet siirtyä opettamaan alakouluun. Oppilaiden ominaisuuksiin liittyvissä perusteluissa vastaajat kokivat alakoulun opetusmetodien ja -materiaalien poikkeavan heille tutusta yläkoulun ja lukion opetuksesta ja opetuksen muodostuvan näin ollen haasteelliseksi. Edellä mainittujen syiden lisäksi opettajat eivät halunneet opettaa kuudesluokkalaisia, koska ikäkausi oli heille opettajina uusi tai he kokivat, etteivät osaa opettaa heitä. Muissa perusteluissa oli suurimmaksi osaksi käytännön järjestelyihin liittyviä vastauksia. Opettajat esimerkiksi kokivat koulujen väliset siirtymät kesken työpäivän hankaliksi.
Selvitin tutkimuksessani myös opettajien täydennyskoulutustarpeita. Yli puolet (59 %) tutkimukseen osallistuneista koki tarvitsevansa täydennyskoulutusta kuudesluokkalaisten ruotsin opetukseen. Luokanopettajista lähes kaikki (93 %), aineenopettajista noin puolet (49 %) ja kaksoiskelpoisista opettajista vajaa puolet (40 %) koki tarvitsevansa täydennyskoulutusta. Tutkimuksessa esille nousseet täydennyskoulutustarpeet kohdistuivat kielen opettamiseen, alakoulussa opettamiseen, kielitaitoon ja opetussuunnitelmaan.
Kielen opettamiseen liittyvissä tarpeissa opettajat kokivat tarvitsevansa lisää tietoa kielen oppimisesta ja opettamisesta. Opettajat esittivät tarpeita erilaisista opetusmenetelmistä ja toivoivat konkreettisia vinkkejä ja ideoita alakoulun kielten opetukseen. Opetusmateriaaleista useimmin mainittiin pelit, leikit ja laulut, joiden käyttöön toivottiin koulutusta. Alakoulussa opettamiseen liittyvät tarpeet koskivat alakoululaisia ja heidän opettamistaan. Alakoulun pedagogiikka koettiin vieraana, samoin kuin alakoululaisten taitotasot ja kehitysvaiheet. Kielitaitoa koskevissa vastauksissa toivottiin kokonaisvaltaista kielitaidon kertaamista tai parantamista. Vastaajat erittelivät tarvitsevansa sanastoon, suulliseen kielitaitoon ja kielioppiin liittyvää koulutusta. Opetussuunnitelmaan liittyvät tarpeet koskivat opetussuunnitelman sisältöjä ja tavoitteita.
Pohdinta
Sekä luokanopettajat että aineenopettajat ovat muodollisesti päteviä opettamaan ruotsia kuudesluokkalaisille, mutta tutkimustulokset paljastavat, että kaikki opettajat eivät koe olevansa siihen päteviä. Aineenopettajista 83 % ja kaksoiskelpoisista opettajista 100 % koki olevansa päteviä opettamaan ruotsia kuudesluokkalaisille, mutta luokanopettajista vain 41 %.
Vastaajien kielitaidoissa ja opetussuunnitelman toteuttamiseen liittyvissä valmiuksissa luokanopettajien valmiudet poikkesivat selkeästi aineenopettajista ja kaksoiskelpoisista opettajista. Luokanopettajien kokonaiskielitaito oli hieman alle B1-tasoa. Myös opetussuunnitelman toteuttamiseen liittyvissä valmiuksissa luokanopettajien keskiarvo jäi kohtalaisen tasolle, kun taas aineenopettajien ja kaksoiskelpoisten opettajien keskiarvot olivat lähellä hyvää tasoa. Tämän perusteella näyttäisi siltä, että aineenopettajilla ja kaksoiskelpoisilla opettajilla on lähtökohtaisesti paremmat valmiudet ruotsin kielen opettamiseen kuudesluokkalaisille.
Luukkaisen (2005, 49–50) mukaan opettajan toteutuva ammattitaito muodostuu kompetenssin ja motivaation yhteistuloksena. Opettajan kokeman kompetenssin lisäksi on oleellista, että opettaja on kiinnostunut ruotsin kielen opetuksesta. Kaksoiskelpoisista opettajista kaikki haluaisivat opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Vastaava luku luokanopettajilla oli 41 % ja aineenopettajilla 72 %. Tämän aineiston perusteella tutkimukseen osallistuneista opettajista kaksoiskelpoiset opettajat useimmiten kokevat olevansa päteviä opettamaan ruotsia kuudesluokkalaisille ja haluavat myös opettaa heitä mieluiten. Tuloksia ei voida kuitenkaan yleistää tämän tutkimuksen perusteella, sillä kaksoiskelpoisten opettajien osuus aineistosta on pieni.
Merkittävää tuloksissa oli, että yli puolet (59 %) kyselyyn osallistuneista luokanopettajista oli sitä mieltä, että heillä ei ole riittäviä valmiuksia kuudesluokkalaisten ruotsin opetukseen, eivätkä he myöskään halua opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia. Mikäli kunnissa päädytään ratkaisuun, jossa kuka tahansa luokanopettaja valmiuksistaan tai kiinnostuksestaan riippumatta voi opettaa ruotsia kuudesluokkalaisille, voi opetuksen laatu heikentyä. Tämä huoli nousi esille myös monen tähän tutkimukseen osallistuneen aineenopettajan vastauksissa sekä Suomen ruotsinopettajat ry:n tekemän kyselyn vastauksissa (ks. Ruotsinopettajien tuntemuksia OPS2016-perusteista ja B1-kielen opetuksen varhennuksesta). Vaikka luokanopettajat ovat kvalifikaation puolesta muodollisesti päteviä ruotsin opetukseen alakoulussa, näyttäisi siltä, että heidän kokemansa kompetenssi ruotsin opetukseen ei ole riittävä.
Opettajien kokemukset omien valmiuksiensa riittämättömyydestä alakoulun ruotsin opetukseen saattavat osittain johtua siitä, että opettajankoulutuslaitokset eivät tarjoa ruotsin opettamiseen liittyviä kursseja. Monialaiset opinnot pätevöittävät antamaan luokanopetusta, mutta esimerkiksi Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen monialaiset opinnot eivät sisällä tällä hetkellä vieraiden kielten opetukseen liittyviä pakollisia kursseja. Sekä luokanopettaja- että aineenopettajakoulutusta tulisikin jatkossa kehittää siten, että ne vastaisivat paremmin alakoulun ruotsin opetuksen tarpeita.
Yli puolet kyselyyni vastanneista opettajista koki tällä hetkellä tarvitsevansa täydennyskoulutusta kielten opetukseen alakoulussa. Suurin tarve täydennyskoulutukselle oli luokanopettajilla, sillä heistä 93 % koki tarvitsevansa koulutusta. Aineenopettajista ja kaksoiskelpoisista opettajista lähes puolet koki täydennyskoulutuksen tarvetta. Luokanopettajien ja aineenopettajien täydennyskoulutuksen tarpeet kohdistuivat kuitenkin erilaisiin ilmiöihin. Luokanopettajien tarpeet kohdistuivat suurimmaksi osaksi kielen opettamiseen ja kielitaitoon, jotka ovat aineenopettajankoulutuksen keskeisiä sisältöjä. Aineenopettajien tarpeet kohdistuivat puolestaan alakoulun pedagogiikkaan, joka on luokanopettajakoulutuksen keskeinen sisältö. Kaksoiskelpoiset opettajat ovat opiskelleet sekä luokanopettajaksi että aineenopettajaksi, joten heillä voidaan olettaa olevan molempia valmiuksia.
Ruotsinopettajat ovat olleet huolissaan B1-ruotsin aikaistamisen vaikutuksista kielenoppimiseen. Opettajat ovat olleet epätietoisia siitä, kuka opettaa alakoulussa ruotsia. He ovat kuitenkin toivoneet, että aineenopettaja tai vähintään erikoistunut luokanopettaja vastaisi opetuksesta. (Ruotsinopettajien tuntemuksia OPS2016-perusteista ja B1-kielen opetuksen varhennuksesta 2015, 4–5.) Suomen kieltenopettajien liiton mukaan yhtenäisessä peruskoulussa tulee huolehtia siitä, että kieltenopetusta antaa alusta alkaen aineenopettajakoulutuksen saanut kieltenopettaja (Kielilinjaukset 2015). Myös tämän tutkimuksen perusteella aineenopettajien ja kaksoiskelpoisten opettajien kielitaito sekä opetussuunnitelman toteuttamiseen liittyvät valmiudet ovat luokanopettajien vastaavia taitoja ja valmiuksia korkeampia.
Riippumatta siitä opettavatko luokanopettajat vai aineenopettajat kuudesluokkalaisille ruotsia vuodesta 2016 alkaen, tulisi täydennyskoulutusta järjestää kaikille, sillä luokanopettaja- ja aineenopettajakoulutukset eivät ole vielä ehtineet huomioida muutosta. Tutkimukseni perusteella sekä luokanopettajat että aineenopettajat tarvitsevat täydennyskoulutusta ammattitaitonsa parantamiseksi. Täydennyskoulutus on merkityksellistä, sillä opettajan ammatillista pätevyyttä kehittämällä voidaan parantaa opetuksen laatua (Hämäläinen & Mikkola 1992, 7).
Ruotsin opetuksen laadun varmistaminen on tärkeää, sillä ruotsin kielen osaamisen taso yhteiskunnassamme näyttäisi laskeneen, ja esimerkiksi ylioppilaskirjoituksissa ruotsin kirjoittaneiden määrä on ollut pitkään laskussa (Toiminnallista ruotsia 2012, 56). Suomalaisten asenteet ruotsia kohtaan ovat myös usein kielteisiä. Alakoulun ruotsin opetuksessa on mahdollista vaikuttaa oppilaiden asenteisiin, mutta se vaatii myönteisesti ruotsiin suhtautuvia opettajia. Lehti-Eklundin ja Green-Vänttisen (2011, 21) mukaan opettaja ja opetuksen sopiva taso ovat tärkeimmät tekijät positiivisen asenteen syntymiseen ruotsia kohtaan. On siis merkityksellistä, kuka opettaa kuudesluokkalaisille ruotsia ja miten. Tämän vuoksi tulevien kuudesluokkalaisten ruotsinopettajien koulutukseen tulisi panostaa.
Kirjoittaja opiskelee Jyväskylän yliopistossa luokanopettajaksi ja ruotsinopettajaksi.
Lähteet
Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.
Ellström, P.-E. 1992. Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica.
Eurooppalainen viitekehys 2003. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Helsinki: WSOY.
Hämäläinen, K. & Mikkola, A. 1992. Opetusalan täydennyskoulutus. Opetusalan koulutussäätiön julkaisusarja nro 1. Helsinki: Opettajien Kustannus.
Karlsson-Fält, C. & Maijala, M. 2007. Kieltenopettaja ja kielen oppiminen – mitä opiskelijat arvostavat opettajassa? Teoksessa O.-P. Salo T. Nikula & P. Kalaja (toim.) Kieli oppimisessa – Language in learning. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen (AFinLA) julkaisuja, 331–350.
Kielilinjaukset 2015. Suomen kieltenopettajien liitto SUKOL ry. http://www.sukol.fi/etusivu_vanha/liitto/mika_sukol_on/kielilinjaukset
Lehti-Eklund, H. & Green-Vänttinen, M. 2011. Svenska i finska grundskolor. Finska, finskugriska och nordiska institutionen, Helsingfors universitet. Nordica Helsingiensia 27.
Luukkainen, O. 2005. Opettajan matkakirja tulevaan. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus.
Ruotsinopettajien tuntemuksia OPS2016-perusteista ja B1-kielen opetuksen varhennuksesta. Tiivistelmä Suomen ruotsinopettajat ry:n jäsenkyselystä. Kesäkuu 2014. Suomen ruotsinopettajat ry. http://www.kielipolitiikka.net/faktamtr/sro_ops2016.pdf
POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.
POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Toiminnallista ruotsia – lähtökohtia ruotsin opetuksen kehittämiseksi toisena kotimaisena kielenä. 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:9. Korkeakoulu- ja tiedepolitiikan osasto. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-145-9
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 1435/2001.
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 422/2012.
