Työpistetyöskentely tuli minulle tutuksi opintoihini kuuluvan opetusharjoittelun aikana, sillä käytin menetelmää usealla eri luokkatasolla alakoulusta lukioon. Huomasin, että ala- ja yläkoulussa menetelmään suhtauduttiin innostuneemmin kuin lukiotasolla. Osa lukiolaisista oli sitä mieltä, että menetelmä ei ole heidän oppimisensa kannalta hyödyllinen, toiset puolestaan suhtautuivat myönteisesti tavallisesta poikkeavaan ruotsin tuntiin. Lukiolaisilla onkin usein ennakkoluuloja toiminnallisia menetelmiä kohtaan, sillä he ovat tottuneet oppimaan koulussa eri tavalla. Perinteisesti lukiolaiset ovat tehneet kirjallisia tehtäviä, ja tavoitteena usein on ylioppilaskirjoituksissa menestyminen (Green-Vänttinen, Korkman & Lehti-Eklund, 2010; Saloviita, 2006).
Suunnittelin lukiolaisten oppitunneille työpistetyöskentelyyn sopivan tehtäväpaketin. Tehtävät pohjautuivat klassiseen Spencer Kaganin yhteistoiminnalliseen teoriaan (Kagan & High, 2002). Opiskelijat olivat työpisteillä 5-10 minuuttia kerrallaan. Yhden tehtävän suorittamiseen annettiin lyhyt aika, jotta opiskelijat työskentelisivät tehokkaasti pisteillä. Tehtävien teon nopeuttamiseksi pisteillä oli suomenkieliset ohjeet. Ydintavoite oli, että opiskelijat pääsisivät harjoittelemaan sanastoa monipuolisesti. Pisteillä kerrattiin ruotsin sanastoa lukiolaisten kurssikirjasta, sillä opiskelijoille oli tulossa sanakoe. Tarkoituksena oli sanaston kertaamisen lisäksi sanaston mieleen painaminen.
Käyn seuraavaksi läpi oppitunneilla tehdyt harjoitukset, joita oli seitsemän. Ensin esittelen opiskelijoiden saaman ohjeistuksen ja sen jälkeen kerron tarkemmin tehtävästä.
Sanalappujen luokittelu yhdessä keksityn säännön perusteella
Pöydällä on lappusia, joissa on ruotsinkielisiä sanoja. Ryhmäläiset käyvät laput yhdessä läpi. Mitä sanat ovat suomeksi? Ryhmäläiset jakavat sanat yhteistoimin ryhmiin yhdessä keksityn säännön mukaan, esim. ammattisanojen ryhmä.
Työpisteellä oli paperilapuilla erilaisia ruotsinkielisiä sanoja, jotka edustivat eri sanaluokkia. Opiskelijoiden tehtävänä oli ensin yhdessä käydä läpi sanojen merkitys ja sen jälkeen luokitella sanat. Tehtävään oli tarkoituksella valittu haastavia sanoja, joiden ulkoasun perusteella oli vaikea arvata, mistä sanasta oli kyse. Opiskelijoilla oli kuitenkin saatavillaan lista sanojen käännöksistä. Tehtävä edellytti opiskelijalta taitoja tunnistaa, miltä tiettyä sanaluokkaa edustava sana näyttää ja mistä sen tunnistaa. Sanaluokkien tunnistaminen auttaa muun muassa hahmottamaan sanojen käyttöä lauseissa. Oma kokemukseni oli, että sanojen muodostaminen koetaan lukiotasolla melko hankalaksi ja eri sanaluokkia sekoitetaan toisiinsa. Sen vuoksi sanaluokkien tunnistamista edellyttävä tehtävä oli mielestäni tarpeellinen. Opettajan kannalta ajatellen tehtävä on myös nopea toteuttaa työpistetehtävänä ja nopeampia ryhmiä varten on helppo varata suurempi määrä sanalappuja.
Sanaketjun muodostus sanapareilla
Pöydällä on listoja suomenkielisistä sanoista. Yksi ryhmäläinen valitsee sanan ja sanoo sanan suomeksi ja ruotsiksi, esim. koira – en hund. Seuraava ryhmäläinen sanoo sanan, jonka edellinen sanoi ja valitsee lisäksi listasta uuden sanan ja sanoo sen suomeksi ja ruotsiksi jne.
Opiskelijat saivat eteensä listan sanoja ja tehtävänä oli valita listasta sana ja sanoa se suomeksi ja ruotsiksi sekä toistaa edellisen valitsema sana, sekin suomeksi ja ruotsiksi. Näin muodostettiin sana sanalta ketju, joka katkesi siinä vaiheessa, kun seuraava opiskelija pienryhmässä ei osannut enää luetella kaikkia ketjun sanoja. Tämä tehtävä edellytti vahvaa ryhmätyöskentelyä, jotta ketjuja saatiin muodostettua. Toisaalta kysymys on myös hyvästä muistista. Tehtävässä esiintyi paljon toistoa, minkä jotkut opiskelijoista kokivat rasitteena. Useimmat lukiolaiset olivat kuitenkin sitä mieltä, että tehtävä oli hyödyllinen. Tehtävässä tulee hyvin konkreettisesti mitatuksi, osaako sanoja vai ei. Jos alun perin tuntematon sana alkaa ketjun toistamisen myötä tulla tutuksi, on yksi tehtävän tavoitteista saavutettu.
Valittujen fraasien kääntäminen
Ryhmäläiset valitsevat pöydällä olevasta paperista fraasin, jonka kääntävät ruotsiksi. Jokainen kirjoittaa ensin ehdotuksensa paperille ja sitten ryhmäläiset kertovat toisilleen ehdotuksensa käännökseksi. Ehdotusten pohjalta ryhmäläiset päättävät yhdessä mikä on sopivin käännös.
Tämä harjoitus oli varsin tavanomainen tehtävä lukiotasolla. Opiskelijoiden tehtävä oli kääntää valittu fraasi suomesta ruotsiksi, kuten menestyäkseen tai pitkiin aikoihin. Tarkoituksena oli kuitenkin, että tehtävässä toimitaan yhteistoiminnallisesti niin, että käännettävä fraasi valitaan yhdessä ja oppilaat vertailevat tuotoksiaan toistensa kanssa. Tutkimukseeni osallistuneet lukiolaiset onnistuivat lyhyessä ajassa tuottamaan lauseita, vaikka aluksi käännettäväksi sopivan fraasin valitsemisessa meni aikaa. Työpisteellä oli ratkaisut fraaseihin, jotta ne voitiin nopeasti tarkistaa. Alun perin olin suunnitellut yhden ryhmäläisistä olevan työpisteen tuomari, joka tarkistaa tehdyn käännöksen. Kun lukiolaiset kuitenkin kävivät pisteellä, useimmiten kaikki osallistuivat fraasien kääntämiseen ilman tuomaria. Käännettyjä fraaseja käytiinkin koko ryhmän voimin läpi ja etsittiin paras ehdotus käännökseksi.
Aukkotehtävä parin kanssa
Ryhmäläiset jakautuvat kahteen pariin ja ottavat pöydällä olevan aukkotehtävän. Parista toisen on tarkoitus täyttää aukkotehtävä parinsa antamien vihjeiden avulla, sillä aukkotehtävän vihjeet on sutattu. Pari saa vapaasti päättää, millaisia vihjeitä sanasta/sanoista antaa. Vihje voi olla esimerkiksi ”Tämä on paikka, jossa…” tai ”Tämä on esine, jolla…”.
Lukiolaisten mielestä aukkotehtävä, jossa vihjeet oli peitetty, ei ollut yhtä opettavainen, innostava ja vaikeustasoltaan sopiva kuin muut harjoitukset. Huomasin lukiolaisten tehdessä tehtävää, että he etenivät hitaasti eikä tehtävää ehditty kunnolla tekemään ennen kuin piti siirtyä seuraavalle pisteelle. Myös neljän hengen ryhmän jakaantuminen kahteen pariin aiheutti hämmennystä, jos siihen asti oli työskennelty neljän hengen voimin. Tämä olikin hyvä muistutus siitä, että jos tehtävätyyppi on vieras, on sen omaksuminen oppijalle yleensä haastavaa ja tehtävän tekeminen edistyy usein hitaasti. Vaikka tehtävä ei ollutkaan lukiolaisille mieluinen, minusta hieno ominaisuus siinä oli se, että se pakotti opiskelijat työskentelemään yhdessä. Tehtävää ei voinut mitenkään tehdä yksin, koska täydennettäviin aukkokohtiin tekstissä tarvittiin parin antama vihje.
Kuvalliset sanakortit
Pöydällä on kortteja, joissa on kuva (ja vihje). Ryhmäläiset arvaavat yhteistoimin, mistä sanasta on kysymys.
Kuvakortit-työpistetehtävä kuului pidetyimpiin tehtäviin lukiolaisryhmien keskuudessa. Tehtävässä käytettiin kortteja, joissa oli kuvia ja osassa lisäksi vihje, joiden perusteella oli arvattava kysymyksessä oleva sana. Etenkin tämän tehtävän suunnittelu oli aikaa vievää, sillä lukiolaisten oppikirjan sanoille oli keksittävä ja löydettävä sopivaa kuvitusta. Lukiotasolle tyypillisesti sanat olivat myös varsin abstrakteja, kuten ylpeys ja menestys, mikä vaikeutti kuvitusta. Lukiolaiset tekivät tehtävää reippaassa tahdissa ja totesinkin, että tehtävän ohessa on hyvä olla jokin lisätehtävä nopeille ryhmille. Yksi mahdollinen lisätehtävä kuvakorttien kaltaiseen tehtävään voisi olla kortin teemaan sopivien sanojen keksiminen yhteistoimin.
Keskustelu annetusta teemasta pareittain
Ryhmäläiset jakautuvat kahteen pariin. Ryhmäläinen haastattelee lyhyesti pariaan annetusta aiheesta. Sen jälkeen haastateltu vuorostaan haastattelee haastattelijaa. Jos aikaa jää, ryhmäläiset kertovat haastattelussa saamansa tiedot toisilleen.
Tehtävässä oli tarkoitus saada opiskelijat keskustelemaan keskenään niin, että he voivat käyttää sanastoa vapaasti, mutta keskustelulle annettuja raameja noudattaen. Työpisteitä kiersi kaksi lukiolaisryhmää ja näin ollen keskustelun aiheitakin oli kaksi erilaista: työelämä ja julkisuuden henkilönä oleminen, jotka olivat peräisin opiskelijoiden kurssikirjasta. Opiskelijat saivat työpisteelle tullessaan paperin, jossa oli esillä aihe ja siihen liittyviä apusanoja. Aiheet itsessään olivat lukiotasolle sopivia, mutta huomasin keskustelemisen olevan lukiolaisille vaikeaa. Totesin lukiolaisten tehdessä tehtävää, että apukysymysten käyttö tehtävänannossa olisi ollut hyödyllistä, jotta keskustelu etenisi sujuvammin ja kannustaisi opiskelijoita käyttämään keskustelussa ruotsin kieltä äidinkielen sijaan.
Mielipiteen kertominen mielipideviivastolla
Ryhmäläiset nostavat vuorotellen väittämälappusia. Jokainen ryhmäläinen asettaa pelimerkkinsä oikeaan kohtaan viivastoa sen mukaan, onko väittämän kanssa samaa vai eri mieltä.
Tässä pistetehtävässä vastattiin esitettyihin väitteisiin samaa mieltä, eri mieltä tai en tiedä. Näin lukiolaiset kertoivat oman mielipiteensä. Väitteissä keskityttiin samojen teemojen ympärille, mihin muutkin työpisteet. Esimerkiksi toisen ryhmän aiheena oli media, jonka pohjalta pohdittiin muun muassa omia televisionkatsomistottumuksia. Mielipideviivasto oli rakennettu värikoodein niin, että myönteinen vastaus oli vihreää aluetta, ”en tiedä” keltaista ja kielteinen vastaus punaista aluetta. Lisäksi lukiolaisten tuli perustella vastauksensa. Tein kuitenkin huomion, että vastausten perustelu jäi vähälle ja opiskelijat siirtyivät seuraavaan kysymykseen, kun kaikki olivat antaneet vastauksensa esitettyyn väittämään. Tämä ei kuitenkaan ollut tehtävän tekemisen kannalta haitallista vaan pääasia oli, että ryhmät keskittyvät yhdessä toimimiseen.
Työpistetyöskentely on opetus- ja oppimismenetelmänä aikaa ja vaivaa vaativa. Opettajan tulee etukäteen suunnitella tehtävät tarkoin ja arvioitava, kuinka paljon aikaa pistetehtävien tekeminen vie. Pisteiden on oltava ajallisesti suurin piirtein samanmittaisia, jotta pisteeltä toiselle eteneminen on sujuvaa. Opettajan tehtävä luokassa kuitenkin muuttuu työpistetunnin ajaksi, kun hän opettamisen sijaan toimii oppilaiden tarvittaessa käytettävänä resurssina. Oppilaat puolestaan saavat aktiivisen roolin ja ottavat suuremman vastuun oppimisestaan (Saloviita, 2006). Työpistetyöskentelyn kaltaisen menetelmän arvot ovatkin ajankohtaisia, sillä uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus, 2016) tavoitteita ovat muun muassa oppimaan oppiminen, vuorovaikutteisuus ja yhdessä toimiminen.
Kirjoittaja on filosofian maisteri (2015) Jyväskylän yliopiston kielten laitokselta pääaineenaan ruotsin kieli ja sivuaineenaan ranskan ja saksan kieli. Kirjoittaja on suorittanut myös aineenopettajan pedagogiset opinnot ja erityispedagogiikan aineopinnot. Hän on valmistumisensa jälkeen työskennellyt tuntiopettajana Lapuan kristillisessä opistossa.
Lähteet
Green-Vänttinen, M., Korkman, C. & Lehti-Eklund, H. 2010. Svenska i finska gymnasier. Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Helsingin yliopisto.
Kagan, S. & High, J. 2002. Kagan Structures for English Language Learners. ESL Magazine, 5 (4), 10‒12.
Opetushallitus, 2016. OPS 2016 ‒ Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen. Haettu 15.8.2016 osoitteesta http://www.oph.fi/ops2016
Salomäki, S. 2015. ”Oli kerrankin hauskaa mutta oppi samalla” : stationsundervisning på gymnasienivå. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto.
Saloviita, T. 2006. Yhteistoiminnallinen oppiminen ja osallistava kasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus.
Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä: PS-Kustannus.
