Pandemianaikaista kielipedagogiikkaa: Näkökulmia maahanmuuttajien etäopetukseen

Julkaistu: 9. syyskuuta 2020 | Kirjoittanut: Johanna Tigert

Suoritin ensimmäisen opettajantutkintoni (venäjä ja suomi) Suomessa, mutta olen tehnyt urani Yhdysvalloissa, ensin maahanmuuttajien englanti toisena kielenä -opettajana ja viimeiset vuodet kielipedagogiikkaan keskittyvänä kasvatustieteen apulaisprofessorina Massachusettsin yliopistossa. Saan usein kuulla täkäläisiltä kollegoiltani ihailevia kommentteja suomalaisista kouluista. Tiedetäänhän täällä Suomen koululaisten menestys PISA-arvioinneissa ja perusopetuksen korkea laatu ja tasa-arvoisuus (Salmela-Aro & Chmielewski, 2019).

Maahanmuuttajien opetuksen tulokset ovat harvoin samalla tasolla kuin valtakieltä puhuvilla oppilailla. Haasteita aiheuttavat mm. opettajien puutteellinen valmius opettaa maahanmuuttajia, opetusmetodien, arvioinnin ja opetussuunnitelmien sopimattomuus valtakieltä vasta opetteleville, maahanmuuttajaperheiden sosioekonominen tilanne sekä maahanmuuttajien keskittyminen tietyille alueille, mikä aiheuttaa resurssipulaa kouluissa.

Nämä haasteet osaltaan vaikuttavat mm. siihen, että maahanmuuttajaoppilaat menestyvät muita heikommin oppimistulosten arvioinneissa, osallistuvat vähemmän varhaiskasvatukseen ja yliopistoon valmistavaan koulutukseen ja keskeyttävät muita useammin koulunkäynnin (Euroopan maiden maahanmuuttajien koulutustilanteesta lisää: Volante ym., 2018).

Suomessakin maahanmuuttajien arviointitulokset ja arvosanat ovat sekä epätasaisia että keskimäärin muita oppilaita huonompia (Harju-Luukkainen & McElvany, 2018; Kirjavainen & Pulkkinen, 2015). Pisimpään maassa olleet maahanmuuttajaoppilaat pärjäävät melko hyvin suomen kielen arvioinneissa, mutta tuloksissa on eroja kieliryhmien ja tuloluokkien välillä (Kuukka & Metsämuuronen, 2016).

Sekä tutkijat (mm. Sinkkonen & Kyttälä, 2014; Suni & Latomaa, 2012) että Opettajien ammattijärjestö (OAJ, 2019) ovat esittäneet, että maahanmuuttajien perusopetukseen valmistavassa ja suomi toisena kielenä (S2) -opetuksessa olisi parantamisen varaa. Ratkaisuiksi on esitetty mm. opettajankoulutuksen, opetussisältöjen ja opettajien tiimityön kehittämistä sekä monikielisyyden ja monilukutaidon hyödyntämistä opetuksessa (Kyckling ym., 2019).

Kysely koronaviruspandemian vaikutuksista

Koronaviruspandemian suljettua koulut ympäri maailmaa kuulin useilta englanti toisena kielenä -opettajilta Yhdysvalloissa, että heidän opetuksensa määrä ja taso laskivat huomattavasti heti etäopetukseen siirryttyä. Se sai minut miettimään, miten vastaavalle S2-opetukselle oli käynyt Suomessa.

Saadakseni käsityksen asiasta teetin touko-kesäkuussa 2020 kyselyn peruskouluissa opettaville maahanmuuttajien perusopetukseen valmistavan opetuksen sekä S2-opettajille. Lähetin kyselyn S2-opetuksen Facebook-ryhmiin sekä LinkedIn-suoraviestinä useille opettajille. Kyselyssä tiedustelin mm. sitä, miten etäopetus erosi lähiopetuksesta, mitkä olivat etäopetuksen edut ja haasteet sekä millaista opetusteknologiaa opettajat käyttivät. 

Sain kyselyyn 12 vastausta, joista puolet Uudeltamaalta ja puolet eri alueilta ympäri Suomea. Osallistujien joukossa oli 7 alakoulun ja 2 yläkoulun opettajaa sekä 3 opettajaa, jotka toimivat sekä ylä- että alakoulussa. Kyselyyn vastanneista 3 oli perusopetukseen valmistavan luokan opettajaa ja loput S2-opettajia. Vastaajien lukumäärän vuoksi kyselyn tulokset eivät ole laajemmin yleistettävissä, mutta ne antavat kuitenkin alustavan kuvan pandemian mahdollisista vaikutuksista. Alla kuvailen vastauksissa ilmenneitä teemoja.

Haaste 1: Opettajien ja oppilaitten teknologinen valmius

Kaikkein polttavin kysymys etäopetuksen alkaessa maaliskuussa 2020 oli tietenkin se, mitä laitteita, verkkoympäristöjä ja sovelluksia opetuksessa käytettäisiin. Yleisimmät kyselyssä mainitut teknologiamuodot olivat WhatsApp-pikaviestisovellus, Microsoft Teams -yhteistyöalusta ja perinteiset puhelinsoitot.

Suomalaiset koulut ovat tavallisesti investoineet hyvin teknologiaan, mutta sekä koulujen varustetasossa että opettajien ja oppilaitten taidoissa on tasoeroja (Niemi ym., 2013). Tämä tuli ilmi myös kyselyssäni. Opettajien mukaan oppilaita piti alussa ohjata joidenkin teknologioiden käytössä, eivätkä kaikkien oppilaiden taidot ehtineet kehittyä riittävästi kahden kuukauden etäopetuksen aikana:

”Kokonaisuutena etäopiskelu oli monelle S2-oppilaalle raskas kokemus, koska tehtäviä tuli paljon ja moneen paikkaan. Niitä oli vaikea löytää, eikä palautus aina onnistunut.”

Opettajien kommentit heijastelevat ehkä sitä, etteivät kaikki käyttöön otetut teknologiat olleet aiemmin olleet osa normaaliopetusta. Pandemia pakotti opettajat löytämään ratkaisuja etäopetukseen hyvin nopeasti, minkä tuloksena saattoi syntyä suunnittelematon teknologiaviidakko, jossa eri opettajat latasivat tehtäviä eri paikkoihin.

Maahanmuuttajaoppilaille tällainen tilanne oli erityisen kiperä, koska sovellusten ja verkkoympäristöjen käyttöohjeet vaativat usein hyvää kielitaitoa ja luetun ymmärrystä. Lisäksi maahanmuuttajaperheet kuuluvat kantaväestöä useammin alempaan sosioekonomiseen luokkaan, eikä perheissä välttämättä ole vahvaa teknologiaosaamista.

Opettajien vastuulla olisi tietenkin ollut ohjata oppilaat ymmärtämään tehtävät ja niiden toteuttaminen etäympäristössä. Yhden opettajan vastauksesta kuulsi kuitenkin vastuun vierittäminen oppilaille:

”Oppilaat eivät ymmärtäneet tehtäviä. Tehtävien tekeminen oli heikkoa. Oppilaat eivät halunneet tai osanneet avata videoyhteyttä.”

Vastaajan kommentin voi tulkita myös turhautumisena yllättävään ja raskaaseen tilanteeseen, jossa opettajan omat taidotkaan eivät kenties riittäneet teknologian tehokkaaseen käyttöönottoon nimenomaan maahanmuuttajien opetuksessa, jossa on aina otettava huomioon sekä opetussisältö että oppilaan kielitaito ja sen kehittäminen.

Kukaan opettajista ei myöntänyt suoraan, että heidän omassa osaamisessaan olisi ollut parantamisen varaa. Eräs vastaaja totesi yleisesti, että ”rajallisilla resursseilla, välineillä ja digiosaamisella on vaikutuksensa siihen, millä mahdollisuuksilla opetusta voi toteuttaa.”

Haaste 2: Työtaakan lisääntyminen

Monet vastaajista kertoivat työmääränsä lisääntyneen varsinkin etäopetuksen alussa, jolloin ”töitä tehtiin yöhön”. Työmäärän lisääntyminen oli jossain määrin suhteessa opettajan vastuualueen laajuuteen. Esimerkiksi yksi ryhmämuotoisesta maahanmuuttajien S2-opetuksesta vastannut opettaja kertoi:

”Jokainen opettaja joutui uuden eteen niin äkkiä poikkeusolojen alkaessa, joten opetuksen suunnittelussa ja käynnistämisessä sai olla melko lailla oman onnensa nojassa. Lyhyessä ajassa tuli valmistella toimiva systeemi, joka kantaisi tulevaan. Työmäärä oli valtava.”

Lisääntynyt työtaakka ei ollut ominaista vain maahanmuuttajien opettajille, mutta tämän oppilasryhmän erityistarpeet saattoivat korostaa opettajien tarvetta tarjota yhtä aikaa opetusta, teknistä tukea, kääntämispalveluja jne. Vastaajat olivat kuitenkin enemmän huolissaan oppilaitten jaksamisesta kuin omastaan. Eräs opettaja kertoi:

”Osa pärjäsi hyvin ja osasi keskittyä paremmin kuin lähiopetuksessa, mutta moni oli uupunut. Apua tarjottiin paljon, mutta harva osasi tai uskalsi sitä itse pyytää.”

Maahanmuuttajaoppilailla kielitaidon puute, kulttuurierot tai epävarmuus siitä, mitä opettajalta voi kysyä, vaikuttivat todennäköisesti osaltaan siihen, että nämä oppilaat kokivat etäopetuksen haastavana. Oppilaitten uupuminen saattoi ilmetä esimerkiksi käytöshäiriöinä. Eräs alakoulun valmistavan opetuksen opettaja kuvaili asiaa näin:

”Osa oppilaista käyttäytyi tavalla, joka lähiopetuksessa ei ollut tyypillistä. Tunneilta poistumista, vastaamatta jättämistä, tehtävien tekemättömyyttä ja ns. kiukuttelua ilmeni joillain oppilailla.”

Opettajien mukaan monilta oppilailta menivät aikataulut sekaisin, ja he saattoivat nukkua ohi live-tuntien. Etäopetuksen alettua Suomessa todettiinkin, ettei kaikille oppilaille koti ole paras tai edes turvallisin paikka oppia (MTV:n uutiset, 28.4.2020), ja maahanmuuttajilla esim. pakolaistausta saattaa altistaa taloudellisille ja sosiaalisille ongelmille, jotka korostuivat, kun oppiminen siirtyi koteihin.

Etu 1: Oppilaitten vastuunotto omasta oppimisestaan

Opettajien vastauksista kävi ilmi myös monia etäopetuksen etuja. Eräs useimmin mainituista oli se, että etäopetus sopi hyvin joillekin oppilaille, jotka innostuivat ottamaan uudella tavalla vastuuta opiskelustaan. Opettajat kommentoivat esimerkiksi:

”Ne oppilaat, jotka olivat odottaneet ns. valmista luokassa, joutuivat nyt töihin, että pysyivät matkassa.”

”Vastauksia taululta suoraan kopioivat oppilaat hyötyivät etäopiskelusta, kun he joutuivat aidosti tekemään töitä.”

Tällaiset kommentit kuvaavat ehkä tutkimuksissa todettua maahanmuuttajille sopivien opetusmetodien tai -materiaalien puutetta lähiopetuksessa. Etäopiskelun erilainen vapaus ja vastuu saattoivat aktivoida oppilaita, jotka olivat lähiopetuksessa passivoituneet.

Opettajien mukaan oppilaitten suomen kieli ja teknologinen osaaminen kehittyivät nopeasti, kun oppilaitten piti lukea ohjeita, kysyä itsenäisesti apua, käyttää erilaisia sovelluksia ja verkkosivuja sekä opetella palauttamaan tehtävät. Tämä heijasti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiinkin kirjattua tavoitetta lisätä oppimisen itseohjautuvuutta (OPH, 2014).

Etu 2: Opettajien kielipedagoginen kekseliäisyys

Etäopetus johti myös siihen, että jotkut opettajista ryhtyivät kokeilemaan entistä monipuolisempia tapoja opettaa kieltä. Etenkin erään valmistavan luokan opettajan lista etäopetusmetodeista oli vaikuttava:

• saneluja, kirjoitustehtäviä ja kuunteluja Microsoft Teams-tunneilla, Whiteboard-verkkovalkotaulua apuna käyttäen 

• suomen kielen tehtäviä pelimäisessä Moomin Language School -sovelluksessa  

• äidinkielen ja matematiikan tehtäviä verkko-oppimisympäristöissä Ville ja Otavan Opepalvelu  

• sanaston ja verbien harjoittelua Quizlet-sanakorteilla  

• elokuvia, lauluja, jumppavideoita, askarteluohjeita ja erikielisiä videoita mm. mittayksiköiden opetteluun YouTubesta ja Yle Areenasta

• äänikirjoja kotikielellä Lukulumo-sovelluksesta

Tämän opettajan luettelemat teknologiat ovat hyvä apu oppimiseen hyödyntäen mm. monilukutaidon työkaluja ja oppilaiden omaa monikielisyyttä (Mustaparta ym., 2015). Etäopetus tarjosi siis mahdollisuuden korostaa entisestään näitä uudessa opetussuunnitelmassa (OPH, 2014) painotettuja seikkoja.

Yleisemmin opettajien vastauksissa näkyi lisääntynyt yksilöllisen tuen antaminen oppilaille. Opetuksen eriyttäminen on myös uuteen opetussuunnitelmaan (OPH, 2014) kirjattu periaate. Etäopetukseen siirtyminen saattoikin kannustaa opettajia eriyttämään opetusta entistä enemmän, kun uusia materiaaleja ja metodeja oli joka tapauksessa löydettävä.

Etu 3: Lisääntynyt yhteistyö kollegojen ja kotien kanssa

Useimmat vastaajista mainitsivat, että yhteistyö kollegoiden kanssa oli tiivistynyt etäopetusjakson aikana. Joillekin opettajista tämä oli jatkoa lähiopetuksen normaalille yhteistyölle: esimerkiksi valmistavan opetuksen opettajat neuvottelivat luokanopettajien kanssa yleisimmin matematiikan integrointitunneista. Myös laajemmat koulun sisäiset yhteistyökanavat toimivat hyvin:

“Pidimme säännöllisiä palavereja erityisopettajien, opojen ja rehtoreiden kesken. Sieltä sai tukea.”  

Muutamat löysivät uusia yhteistyökumppaneita koulun ulkopuolelta. Valmistavan luokan opettaja kertoi: 

”Suuri voimavara oli se, että tein yhteistyötä kunnan toisen alakoulun valmistavan luokan opettajan kanssa. Jaoimme ideoita ja pystyimme ottamaan suoraan linkkejä ja ohjeenantoja, koska liitimme toisemme omiin tiimeihimme.” 

Opettajista osa oli positiivisesti yllättynyt siitä, kuinka paljon yhteydenpito koteihin lisääntyi etäopetukseen siirryttyä. Eräs opettaja kommentoi:

”Yhteistyö kotien kanssa oli yllättäen luontevaa; vanhemmat saattoivat olla mukana tunneilla ja rohkaistuivat kysymään ja juttelemaan.” 

Vastaus kuvaa yleisempää tarvetta madaltaa kynnystä opettajien ja kotien väliselle yhteistyölle. Kommentissa mainittu yhteistyö vaikutti syntyneen luonnostaan, kun taas toisissa tapauksissa se oli suunnitelmallista:

”Minulle annettiin tehtäväksi pitää huolta S2-oppilaista ja sain sitä varten työpuhelimen. Aineenopettajat ja luokanopettajat välittivät minulle huoliaan ja yhteydenpito S2-oppilaisiin oli jatkuvaa. Seurasin heidän Wilma-merkintöjään ja tein soittokierroksia.”

Vastauksista ilmeni siis, että maahanmuuttajien opettajien yhteistyö sekä kotien että kollegojen kanssa oli entisestään tiivistynyt ja että jotkut heistä toimivat päälinkkinä koulun ja kotien välillä muissakin kuin S2-opetusta koskevissa asioissa. Jälkimmäinen seikka saattoi myös vaikuttaa aiemmin mainittuun työtaakan lisääntymiseen.

Etäopetusjakson opit – miten tästä eteenpäin?

Mitä opettajien kokemuksista on sitten opittavissa laajemmin? Monet kyselyssä esiin tulleista asioista heijastavat ratkaisuja, joita on jo pitkään esitetty vastaukseksi maahanmuuttajien kielenopetuksen haasteisiin. Esimerkiksi tiiviimpi yhteistyö kotien kanssa ja opetusyhteisön sisällä auttaisi räätälöimään opetusta oppilaitten tarpeisiin sekä vahvistamaan koulun ja kodin välistä monikulttuurista vuorovaikutusta (Sinkkonen & Kyttälä, 2014; Säävälä, 2013). Etäopetuksen myönteiset kokemukset saattavatkin kannustaa opettajia tiivistämään yhteistyötä myös tulevaisuudessa.

Etäopetuksessa käytetyt monet eri sovellukset, verkkosivut ja muuta teknologiaa hyödyntävät menetelmät voivat myös auttaa toteuttamaan monia uuden opetussuunnitelman (OPH, 2014) periaatteita, kuten monilukutaidon ja monikielisyyden kehittämistä, eriyttämistä ja itseohjautuvuutta. Etäopetuksen ”pakotettua” opettajat kokeilemaan monipuolisesti eri teknologioita ja menetelmiä on toivottavaa, että niitä käytettäisiin näihin tarkoituksiin rohkeammin lähiopetuksessakin.  

Etäopetuksessa on tietenkin haasteita – tässä kyselyssä niistä suurimmiksi nousivat työtaakan kasvu ja varsinkin oppilailta puuttuva teknologinen valmius. Molempiin haasteisiin on kuitenkin löydettävissä ainakin osaratkaisu: pedagogisesti perusteltujen opetusteknologioiden käyttäminen jokapäiväisenä osana opetusta. Kun sekä opettajat että oppilaat ovat harjaantuneet käyttämään erilaisia sovelluksia ja digiaineistoja luontevasti, ne eivät enää lisää työtaakkaa (Jalkanen & Taalas, 2015).  

Koronakevät 2020 oli monella tavalla poikkeuksellinen tilanne kouluissa, mutta opetuksen ammattilaisina tiedämme, että kaikesta oppii jotakin uutta. Koronakevään kokemuksia hyödynnetään toivottavasti maahanmuuttajien valmistavan ja suomi toisena kielenä -opetuksen kehittämisessä tulevaisuudessa.

Johanna Tigert, Ph.D., on kasvatustieteen apulaisprofessori University of Massachusetts Lowell’ssa Yhdysvalloissa. 

Lähteet 

Harju-Luukkainen, H. & McElvany, N. (2018). Immigrant student achievement and education policy in Finland. Teoksessa L. Volante ym. (toim.) Immigrant student achievement and education policy: Policy implications of research in education 9 (s. 87–102). Cham: Springer. 

Jalkanen, J. & Taalas, P. (2015). Monimediaisen kielten opetuksen tutkimus: teknologian integroinnista pedagogiseen kehittämiseen. Teoksessa Jakonen, T., Jalkanen, J., Paakkinen, T. & Suni, M. (toim.) Kielen oppimisen virtauksia. Flows of language learning. AFinLAn vuosikirja 2015. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 73 (s. 172–186). Jyväskylä. 

Kirjavainen, T. & Pulkkinen, J. (2016). Maahanmuuttajaoppilaat ja perusopetuksen tuloksellisuus. Tuloksellisuustarkastuskertomus 12:2015. Helsinki: Valtiontalouden tarkastusvirasto. 

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. (2016). Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Julkaisut 13:2016. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. 

Kyckling, E., Vaarala, H., Ennser-Kananen, J., Saarinen, T. & Suur-Askola, L.-M. (2019). Kielikoulutuksen saavutettavuus eurooppalaisessa perusopetuksessa: Pääsyn, mahdollistumisen ja arvon näkökulmia. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hytk/fi/laitokset/solki/tutkimus/julkaisut/pdf-julkaisut/kielikoulutuksen-saavutettavuus-eurooppalaisessa-perusopetuksessa.pdf 

Köngäs, M. & Noras, T. (2015). Eriyttämällä tehoa kielikasvatukseen – vieraan kielen ja toisen kielen näkökulma. Teoksessa Mustaparta, A. K. (toim.) Kieli koulun ytimessä–Näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus: oppaat ja käsikirjat, 15, (s. 72–82). Opetushallitus. 

Mustaparta, A., Nissilä, L. & Harmanen, M. (2015). Kielikasvatus–yhteinen tehtävä. Teoksessa Mustaparta, A. K. (toim.) Kieli koulun ytimessä–Näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus: oppaat ja käsikirjat, 15, (s. 7–24). Opetushallitus. 

MTV:n uutiset (28.4.2020). Li Andersson huolissaan oppilaiden eriarvoisuudesta: Osaa lapsista ei ole lainkaan tavoitettu yli kuukauden jatkuneen etäopetusjakson aikana. Saatavilla: https://www.mtvuutiset.fi/artikkeli/li-andersson-huolissaan-oppilaiden-eriarvoisuudesta-osaa-lapsista-ei-ole-lainkaan-tavoitettu-yli-kuukauden-jatkuneen-etaopetusjakson-aikana/7804866#gs.eir0l8 

Niemi, H., Kynäslahti, H. & Vahtivuori-Hänninen, S. (2013). Towards ICT in everyday life in Finnish schools: seeking conditions for good practices. Learning, Media and Technology, 38(1), 57–71. 

OAJ (2019). Suomi on epäonnistunut maahanmuuttajien kotouttamisessa – OAJ vaatii lisää kielenopetusta ja kilpailutuksista luopumista. Saatavilla: https://www.oaj.fi/ajankohtaista/uutiset-ja-tiedotteet/2019/suomi-on-epaonnistunut-maahanmuuttajien-kotouttamisessa/ 

OPH = Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. 

Salmela-Aro, K. & Chmielewski, A. K. (2019). Socioeconomic inequality and student outcomes in Finnish schools. Teoksessa Volante, L., Schnepf, S.V., Jerrim, J., & Klinger, D.A. (toim.) Socioeconomic inequality and student outcomes: Cross-national trends, policies, and practices (s. 153–168). Singapore: Springer. 

Sinkkonen, H. M. & Kyttälä, M. (2014). Experiences of Finnish teachers working with immigrant students. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 167–183. 

Suni, M. & Latomaa, S. (2012). Dealing with increasing linguistic diversity in schools—the Finnish example. Teoksessa J. Blommaert, S. Leppänen, P. Pahta, & T. Räisänen (toim.) Dangerous Multilingualism (s. 67–95). Lontoo: Palgrave Macmillan. 

Säävälä, M. (2013). Maahanmuuttajakoti ja koulu yhteistyössä. Teoksessa A. Alitolppa-Niitamo, S. Fågel & M. Säävälä (toim.) Olemme muuttaneet–Ja kotoudumme. Maahan muuttaneen kohtaaminen ammatillisessa työssä (s. 117–133). Helsinki: Väestöliitto ry.  

Volante, L., Klinger, D. & Bilgili, O. (2018). Immigrant Student Achievement and Education Policy. Berlin: Springer Verlag.