Näkökulmia nuorten monikielisyyteen ja Suomen kielivarantoon

Julkaistu: 8. syyskuuta 2021 | Kirjoittanut: Jyrki Kalliokoski, Inkeri Lehtimaja, Leena Nissilä ja Heidi Vaarala

Johdanto

Tässä artikkelissa käsittelemme maahanmuuttotaustaisten nuorten^[1] kokemuksia monikielisyydestään. Hyödynnämme suomi toisena kielenä    -ylioppilaskoevastauksia syksyltä 2018. Kohdistamme huomiomme teksteihin (yhteensä 258 kirjoitelmaa), jotka on kirjoitettu aiheesta ”Monikielisyys on minulle arkipäivää”. Tässä tehtävänannossa^[2] ei ollut tausta-aineistoa.

Kirjoittajat kertovat teksteissään ensikielensä ja suomen oppimista ja käyttöä koskevien kokemustensa lisäksi suhteestaan koulussa opiskeltaviin kieliin. Useimmissa teksteissä näyttäytyy myös laajempi kielten kirjo, perheiden monikielisyys ja kielipolitiikka.

Aiheesta kirjoittaneet opiskelijat kertovat käyttävänsä yleensä neljästä kahdeksaan kieltä, joilla on kullakin oma käyttöyhteytensä. He kertovat myös käyttävänsä kieliä limittäisesti ja tilanteisesti. Käytettyjen kielten runsaus luokin kiintoisan valokiilan kielivarannon supistumiskeskusteluun, jota Suomessa on viime aikoina käyty.

Kielten oppiminen ja opiskelu

Teksteissä kerrotaan monista tavoista oppia ja opiskella kieliä. Voimakkaimmin nousee esiin kielen oppiminen vuorovaikutuksessa, arjen kohtaamisissa ja toiminnassa. Kirjoittajat ovat yleensä oppineet suomea elämällä suomenkielisessä ympäristössä: päiväkodissa ja koulussa, suomenkielisessä kaveripiirissä, työpaikalla tai harrastuksen parissa. Myös koulun tarjoamalla muodollisella opetuksella on ollut merkitystä, erityisesti vaikeaksi koettujen kirjallisten taitojen oppimisessa. 

Koulussa kirjoittajat ovat opiskelleet myös muita kieliä, erityisesti ruotsia ja englantia. Useamman kielen opettelu samaan aikaan on usein koettu haastavaksi, mutta samalla kirjoittajat tiedostavat motivaation vaikutuksen: jos kielestä on kiinnostunut, opiskelu sujuu paremmin. Toisaalta uuden kielen oppiminen on usein helpompaa, kun on aiempia kielenoppimiskokemuksia.

Tiettyinä vaiheina tunsin osaavani ruotsia paremmin kuin englantia, koska olin enemmän kiinnostunut sen kielestä sekä kulttuurista että tavoista.

Suomi on aivan samanlainen kieli kuin turkki, joten minulla ei ollut kovin vaikea oppia suomenkieltä.

Omaa äidinkieltä on opittu lähinnä perhepiirissä, mutta kielen käyttäminen perheen ja sukulaisten kanssa ei aina riitä kielitaidon ylläpitämiseen eikä kehittämiseen. Monet mainitsevat oman äidinkielen taidon heikentyneen ajan mittaan, ja siksi oman äidinkielen opetusta pidetään tärkeänä.

Muistan lopettaneeni viron kielen tunnit, koska olin varma, etten tarvitse niitä mihinkään. Nyt kadun päätöstäni ja tämän hetken tilanne on, että pystyn kommunikoimaan erittäin heikosti äidinkielelläni.

Koulun ulkopuolella on opittu myös muita kieliä kuin suomea ja omaa äidinkieltä. Eri maissa asuessaan kirjoittajat ovat oppineet kulloisenkin maan kieltä. Erikielisillä ystävillä ja muissa maissa asuvilla sukulaisilla on merkitystä: heidän seurassaan opitaan ja heitä pyydetään opettamaan kieliä, joita ei opiskella koulussa.

Kirjoittajien kiinnostus kieliin on hyvin luontaista. Kieliä ei opita erillään muusta elämästä, vaan niitä omaksutaan epämuodollisesti tietoisen kielen opiskelun ohella. Mediassa ja erityisesti sosiaalisessa mediassa käytetään eri kieliä, ja esimerkiksi tiedonhakua tehdään myös muilla kuin äidinkielillä. Informaalia kieltenopiskelua on myös pelaaminen, TV-ohjelmien katsominen, kirjojen lukeminen ja musiikin kuuntelu.

Se on mielestäni hienoa, että pystyn käyttämään neljän eri kielen sosiaalista mediaa. Katson myös venäjän, suomen ja englannin kieliset uutiset, joka on mielestäni hyvin tärkeätä, koska silloin oppii näkemään asioita eri kannoilta, oppii myös erottamaan hyvät ja luotettavat lähteet epäluotettavista.

Opiskelijoiden tuotoksissa näkyvät vahvasti monipuolisen kielitaidon tuomat edut. Monikielisessä ympäristössä selviämisen ja erikielisten ihmisten kanssa kommunikoimisen lisäksi kirjoittajat nostavat esiin esimerkiksi ulkomailla asumisen ja opiskelun.

Matkustaessa on parempi osata sen maan kieltä kuin englanti, vaikka englanti on maailmanlaajuinen kieli niin, se on kuitenkin myös heille vieraskieli ja ehkä ei kaikki osaa hyvin puhua englantia.

Teksteissä korostetaan monikielisyyden tuomia hyötyjä työelämässä. Kielitaito antaa etulyöntiaseman työhaastattelussa ja mahdollistaa paremmin palkatun työn ja kiinnostavamman uran. Myös oman äidinkielen taitoa voi hyödyntää esimerkiksi asiakaspalvelussa. Monipuolisesta kielitaidosta on hyötyä sekä Suomessa työskennellessä että ulkomaille töihin lähtiessä. Työskentely on samalla yksi tapa parantaa kielitaitoa.

Opiskelen tällä hetkellä kotimaani kieliä netti kurssien avulla parantaakseni kielitaitoani niiden osalta työelämääni sekä arkielämää varten. Olen opiskelemassa lääkäriksi ja siksi se on minulle tärkeää, että osaan puhua kaikkia osaamiani kieliä hyvin. 

Kielten oppimisen motivaationa voi olla myös kulttuurien ymmärtäminen tai vain se, että kieli kuulostaa kauniilta.

Muistan, kun rakastuin espanjan kieleen heti, siitä lähti into opiskella espanjaa. Espanjan kieli itse kielenä kuulosti niin kauniilta, ja todelta erilaiselta, kuin esimerkiksi suomi, mikä lisäsi kiinnostustani kieltä kohtaan.

Vaikka monien kirjoittajien kielirepertuaari on jo laaja, he haluavat oppia vielä lisää kieliä. Yleisesti kielitaidon nähdään avartavan maailmankuvaa ja tuovan uusia näkökulmia.

Monikielisyys ja identiteetti

Maahanmuuttotaustaisten nuorten tekstit kertovat luontevasta suhtautumisesta kielelliseen moninaisuuteen ja monikieliseen arkeen. Yhden tai useamman ensikielen merkitys identiteetille ei rajoitu pelkästään siihen, että se mahdollistaa vuorovaikutuksen perheen ja sukulaisten kanssa, vaan se nähdään merkkinä kuulumisesta tiettyyn yhteisöön ja sukupolvien ketjuun.

Isoäidilläni oli tapana sanoa minulle nuorempana, että jos unohdan oman äidinkielen menetän samalla osan identiteettiäni. Nuorempana en tullut ajatelleeksi sitä, mutta nyt kun mietin hän oli oikeassa. 

Kirjoittajista eri kielten käyttäminen tuntuu erilaiselta. Tämä liittyy osittain siihen, kuinka vahvaksi kielitaitonsa kokee eri kielissä mutta myös kielten saamiin erilaisiin sosiaalisiin merkityksiin. 

Tunnen oloni turvalliseksi kertoa tunteistani ja esittää näkökulmiani, kun käytän englantia.

Eri kielillä voi jopa tuntea itsensä hieman erilaiseksi persoonaksi:

Kerron enemmän vitsejä käyttäessäni [kiinan] kieltä, joten tunnen oloni vapaammaksi ja hauskemmaksi.

Teksteissä rakentuu kuva kirjoittajista monikielisinä yksilöinä, joiden persoonaan kuuluu olennaisena osana eri kielten käyttö arjen vuorovaikutustilanteissa.

Vaikka äidinkieli mainitaan teksteissä yleensä ensin, osa kirjoittajista kertoo, ettei pysty asettamaan yhtä kieltä “äidinkielen” asemaan. Jos tuntee identiteettinsä olevan aidosti monikielinen, ei tällainen eronteko ole edes tarpeen (vrt. Kalliokoski 2009):

Nykyään osaan puhua neljää erilaista kieltä melkein äidinkielenä, ja joskus saatan sanoa lauseen, jossa käytän neljää erilaista kieltä, riippuen siitä, minkä kielen sana tulee ensimmäisenä mieleen. Siksi minusta tuntuu, että arabia ei ole minun ainut äidinkieli, vaan olen mielestäni monikielinen ja minulla on neljää äidinkieltä.

Teksteissä nousee myös esiin kokemuksia siitä, että kirjoittajat ovat lapsuudessaan kohdanneet stereotyyppisiä ja tutkimustietoon perustumattomia käsityksiä monikielisyyden haitallisuudesta yksilön kielitaidon kehitykselle. Tekstit kertovat esimerkiksi terveydenhoidon ammattilaisista, jotka ovat neuvoneet vanhempia ”karsimaan” lastensa kielirepertuaaria sillä perusteella, että liiallinen monipuolisuus on haitaksi kielten erillään pitämiselle ja suomen kielen oppimiselle.

Äitini on [maasta X], isä [maasta Y] ja itse olen syntynyt [maassa Z]. Jo pienestä minulle opetettiin lingalaa, portugalia, ranskaa sekä espanjaa. Noin viisi vuotiaana, muutettuamme Suomeen, opin vielä yhden uuden kielen. Tämä oli kuitenkin hieman liikaa minulle tuossa iässä. Aloin käymään puheterapialla, jossa todettiin, että vain yksi kieli suomenkielen lisäksi oli tarpeellinen. Äiti kysyi, mistä kielistä oli minulle hankaluuksia ja mistä haluaisin luopua. Totesin: ''Ei, haluan oppia lisää''. 

Yllä olevasta tekstistä voi lukea kirjoittajan pyrkimyksen haastaa vallitsevia käsityksiä, joiden uhriksi hän on joutunut. Hän rakentaa kuvaa lapsuuden aikaisesta minästään toimijana, joka pyrkii vaikuttamaan omaan kielenoppimiseensa.

Koulutuskontekstissa on viime vuosina totuttu tuomaan esille monikielisyyden etuja käyttämällä metaforaa ”monikielisyys on rikkaus”, usein täsmentämättä, mitä monikielisyydellä kulloinkin tarkoitetaan (Metsälä 2019; Suuriniemi 2019; Kalliokoski, Niemelä & Räty 2020). Tämä metafora toistuu myös aineistomme kirjoitelmissa, ja osa kirjoittajista on jopa ottanut sen tekstinsä otsikoksi. Aineistossamme esiintyy usein myös toinen monikielisyyttä luonnehtiva kielikuva: ”monikielisyys on lahja”. Tätä metaforaa käyttäville kirjoittajille yksilön laaja kielellinen repertuaari – ja mahdollisuus laajentaa repertuaariaan opiskelemalla uusia kieliä – on lahja, joka on saatu vanhemmilta tai ympäröivältä yhteiskunnalta lapsuuden ja nuoruuden aikana.

Täällä hetkellä minä puhun kuusi kieltä, suomea, englantia, ranskaa, kinyaruanda, ruotsi ja swahili. Koen että paras lahja, jonka lapselle voi antaa on uusi kieli. Jos kieli on oppinut lapsuudessa hyvin, se pysyy mukana aikuisuuteen asti. Se auttaa selviytymiseen elämässä, antaa käsityksen muiden elämästä ja kulttuurista ja parantaa ihmissuhteet.

Lahja-metafora korostaa yksilön näkökulmaa selvemmin kuin rikkaus-metafora. Monikielisyyden ja monikielisen identiteetin lahjan saaminen on henkilökohtainen kokemus.

Kielten hierarkia

Monikielisyyttä ja kielellistä moninaisuutta pidetään yhteiskunnassa periaatteessa tavoiteltavana asiana (mm. Nikula ym. 2012, 61), mutta käytännössä kielten hierarkiaa ylläpidetään esimerkiksi tuntijaossa ja opetussuunnitelman perusteissa. Monikielisyys saattaakin joidenkin kielten kohdalla näyttäytyä hankalana ja jopa vaarallisena (mm. Kyckling ym. 2019, 35). Näitä kielten hierarkkisia ja ideologisia eroja on kiinnostavaa tarkastella suhteessa monikielisten nuorten omiin kokemuksiin kielten tärkeydestä ja käytöstä.

Kouluissa ja oppilaitoksissa kielet ovat kansallisen ohjausjärjestelmän näkökulmasta vahvasti läsnä. Kouluissa opiskellaan useita kieliä äidinkielenä, toisena kielenä, toisena kotimaisena kielenä ja vieraana kielenä. Perustuslain (§ 17) mukaan Suomen kansalliskielten käyttäjien lisäksi myös muilla ryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. 

Kuvaamme kielten hierarkiaa perus- ja lukio-opetuksen tuntijaon ja opetussuunnitelman perusteiden sekä yhteiskunnallisen arvostuksen pohjalta kuviossa 1 pyramidilla, jossa arvostus lisääntyy alhaalta ylös mentäessä. Suomen kieli ja kirjallisuus on ylimpänä, koska siihen on käytettävissä eniten tunteja ja se on enemmistökieli. Englanti on toiseksi ylimpänä, koska sitä tarjotaan ja valitaan yleisimmin A-kielenä ja sen taitotasotavoite on korkeampi kuin muiden vieraiden kielten. Koulussa opetettavat muut vieraat kielet ja toinen kansalliskieli ovat pyramidissa keskellä. Vieraiden kielten, mm. saksan, valitseminen on vähentynyt, ja se heijastuu ylioppilaskokeen kirjoittajien määrään. Näin on käynyt myös toiselle kotimaiselle kielelle sen jälkeen, kun se ei ole ollut ylioppilaskokeessa pakollinen. Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus on toiseksi alimpana mm. siitä syystä, että opetusta ei ole aina riittävästi tarjolla erityisesti lukioissa, kun lainsäädäntö ei opetuksen tarjoamiseen velvoita samalla tavalla kuin suomen ja ruotsin kielen opettamiseen äidinkielenä. Alimpana ovat maahanmuuttajien omat äidinkielet, koska niitä ei ole mainittu itse opetussuunnitelman perusteissa, vaan vain perusteiden liitteenä.  Niitä opettaville henkilöille ei liioin ole tarjolla koulutusta eikä oppiaineen opettajille ole kelpoisuusvaatimuksia

Kuvio 1. Kielten hierarkia suomenkielisen perus- ja lukio-opetuksen tuntijaon ja opetussuunnitelman perusteiden sekä yhteiskunnallisen arvostuksen mukaan järjestettynä. 

Tarkastellessamme maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden kirjoitelmia kielten hierarkia näyttää muotoutuvan kokonaan toiselta pohjalta. Yleensä opiskelijat aloittivat kirjoitelmansa kertomalla omasta äidinkielestään tai äidinkielistään, joka/jotka ovat heille tärkeimpiä.

Olen pitkään pohtinut, mikä on minun kannaltani ajateltuna minulle tärkein kieli? Vastaus on, että tietenkin oma äidinkieli.

Myös suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärä on heille tärkeä, koska he opiskelevat sitä vielä lukiossa ja kirjoittavat sen ylioppilaskirjoituksissa. Opiskelijat haluavat varmistaa, että heidän suomen kielen taitonsa riittää suomalaisessa yhteiskunnassa elämiseen, jatko-opintoihin ja työelämään.

Suomi on niin sanottu luku- ja työkieli minulle.

Opiskelijat viittaavatkin suomeen usein kielenä, jota he tarvitsevat nimenomaan koulun tietoaineiden yhteydessä.

Englannin kieli oli tärkeä kirjoittajille, koska sen käyttöala on tekstien perusteella laaja. Sitä kerrottiin käytettävän kavereiden kanssa ja sosiaalisessa mediassa silloin, kun ainoa yhdistävä kieli on englanti.

Puolet kaveripiiristäni puhuvat englantia kanssani. Nykyään englanti on yksi vahvemmista kielistäni [- -].

Muiden kielten käyttöä määritti pitkälti se, mitä erilaiset tilanteet vaativat. 

Nytten samalla yritän oppia albaniaa, sillä kavereitani puhuvat keskuudessani ja korvieni alkavat tottumaan ja hallitsemaan sitä.

Englannin käyttöalan kasvun on väitetty supistavan äidinkielenään suomea puhuvien kiinnostusta muihin kieliin, ja he saattavat luopua muista kielistä lukio-opintojensa aikana esimerkiksi korkeakoulujen pääsykoeuudistusten paineiden takia. Näin ei kuitenkaan näyttäisi käyvän maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden kohdalla, vaan muut koulussa opetettavat vieraat kielet keräävät tältä ryhmältä yleensä myönteisiä mainintoja. Ruotsin kieli mainitaan usein. Tosin monet myöntävät, etteivät panosta sen opiskeluun, vaikka tunnistavatkin sen hyödyn – tosin jälleen nimenomaan käytön ja viestinnän resurssina.

Ruotsia olen lähinnä opetellut sen takia, koska se on ollut koulussa pakollista, koska Suomi on kaksi kielinen maa. Osittain omankin laiskuuteni takia ruotsin taitoni ei ole kovin vahva, enkä pärjäisi sillä Tukholman kaduilla, Mutta ymmärän ruotsin merkityksen ja haluaisin opetella sitä hyvin ja oppimaan puhumaan sitä sujuvasti.

Kirjoitelmien pohjalta paljastuukin perin erilainen näkökulma kielten hierarkiaan kuin yllä kuvatussa pyramidissa. Sitä kuvaamme kuviossa 2. Opiskelijoille tärkein kieli on pyramidissa ylimpänä.

Kuvio 2. S2-yo-kirjoitelmien pohjalta luotu näkymä kielten hierarkiaan.

Johtopäätöksiä

Maahanmuuttotaustaisten nuorten lapsuutensa ja nuoruutensa aikana oppimat kielet ovat pohja teksteissä näkyvälle monikieliselle identiteetille, jota yhteiskunnan rakenteet eivät tällä hetkelläkään täysin tue. Monikielisestä arjesta ja omista kielistään kertoessaan kirjoittajilla on joustava näkökulma monikielisyyteen. Monikielisyys syntyy ja monikielinen identiteetti rakentuu teksteissä kaikista niistä kielistä, joita yksilö kohtaa ja jotka hän ottaa käyttöönsä viestinnän resursseiksi. 

Näiden tekstien valossa olennainen kysymys onkin, miten hyvin oppilaitoksissa pystytään ottamaan huomioon nuorten sekä koulussa että vapaa-ajallaan kohtaama erikielinen teksti- ja mediamaailma ja rakentamaan kielitaitoa tälle pohjalle. Lukion opetussuunnitelman perusteet tukevat kunkin opiskelijan oman kielellisen repertuaarin hyödyntämistä tiedonhankinnassa, ja suomi toisen kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän kuvauksessa mainitaan mahdollisuus kauno- ja tietokirjallisuuden lukemisesta muilla kielillä, erityisesti opiskeltaessa kirjallisuuden analyysin välineitä. 

Koulutuspolitiikan näkökulmasta keskeistä on pohtia, miten rakenteet saataisiin tukemaan paremmin monikielisyyttä yksittäisten kielten erillisen opettamisen rinnalla. Vaikka opetussuunnitelman perusteissa korostetaan yksilön monikielisen identiteetin tukemista, on haasteena se, että tuntijaon mukaan eri kielten opetus toteutetaan toisistaan irrallisina oppiaineina/oppimäärinä. Järjestelmä sinällään ei tue kovin vahvasti moni- ja rinnakkaiskielisyyttä. Opetussuunnitelman perusteissa on nostettu esiin kielikasvatus, jolla ei kuitenkaan ole Suomessa oppiaineen asemaa. Pyrkimyksenä voisi olla kielenopetuksen inkluusio, jossa opiskelija voi käyttää eri kieliä ja hyödyntää koko kielellistä repertuaariaan. Kielitietoisen pedagogiikan avulla monikielisyyttä voitaisiin toteuttaa hyvinkin monipuolisesti. Tällöin se kuitenkin usein jää yksittäisen koulun ja opettajan varaan. Kielten arvostukseen kytkeytyy taas se, ettei isoimpienkaan maahanmuuttajaryhmien kieliä (venäjää ja viroa lukuun ottamatta) opeteta suomalaisissa kouluissa vieraina kielinä valtaväestön lapsille ja nuorille. 

Suomi toisena kielenä -ylioppilaskokeen suorittaneiden määrä kasvaa jatkuvasti. Näiden monikielisten suomenkielisen lukion suorittaneiden suomalaisnuorten monipuolinen kielitaito on olemassa oleva resurssi, joka on tunnistettava ja jonka arvo on tunnustettava, jos aidosti kannetaan huolta suomalaisten kielivarannosta.  

[1] Aineistossa on mukana myös aikuisopiskelijoita.

[2] Kirjoitelmatehtävä (1800–2300 merkkiä) 5.8: Maailman kansainvälistyessä yhä useammat puhuvat äidinkielensä lisäksi myös monia muita kieliä. Monikielisyys ja eri kielten rinnakkainen käyttö ovat monelle arkipäivää. Tarkastele omaa kielenoppimishistoriaasi, kielitaitoasi ja eri kielten käyttöä. Otsikoi itse tai ota otsikoksi jokin seuraavista: – Monikielisyys on minulle arkipäivää – Tällaisia asioita eri kielet minulle merkitsevät – Tämän kielen haluaisin oppia

(Lähde: Suomi toisena kielenä -ylioppilaskoe, syksy 2018. Ks. esim. Sähköinen koe (esikatselu) (yle.fi).)

FT Jyrki Kalliokoski on suomen kielen professori Helsingin yliopistossa. FT Inkeri Lehtimaja on suomen kielen yliopistonlehtori Aalto-yliopiston kielikeskuksessa ja tutkija Helsingin yliopistossa. FT Leena Nissilä on Helsingin yliopiston kielikeskuksen johtaja. FT Heidi Vaarala on yliopistotutkija Jyväskylän yliopistossa. Kaikki toimivat Ylioppilastutkintolautakunnan suomi toisena kielenä -kokeen sensoreina.  

Lähteet

Kalliokoski, J. (2009) Tutkimuskohteena monikielisyys ja kielten kohtaaminen. Teoksessa Kalliokoski J., Kotilainen, L. ja Pahta, P. (toim.) Kielet kohtaavat, 9–23. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 

Kalliokoski, J., Niemelä, H. & Räty, R. (2020). Kohti monikielistä kouluarkea: Miten opetuskieli ja yhteisön muut kielet elävät limittäin? Teoksessa Rapatti, K. (toim.) Kaikkien koulu(ksi): Kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä, 207–226. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

Kyckling, E., Vaarala, H., Ennser-Kananen, J., Saarinen, T. & Suur-Askola, L.-M. (2019). Kielikoulutuksen saavutettavuus eurooppalaisessa perusopetuksessa: Pääsyn, mahdollistumisen ja arvon näkökulmia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. 

Lehtonen, H. (2015). Tyylitellen. Nuorten kielelliset resurssit ja kielen sosiaalinen indeksisyys monietnisessä Helsingissä. Helsinki: Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/155659

Metsälä, A.-E. (2019). Opettajat monikielistä koulua ja kieliä kuvaamassa: Opettajien haastattelupuheen tarkastelua diskurssintutkimuksen näkökulmista. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/302681

Nikula, T., Saarinen, T., Pöyhönen, S. & Kangasvieri, T. (2012). Linguistic Diversity as a Problem and a Resource Multilingualism in European and Finnish Policy Documents. Teoksessa Blommaert, J., Leppänen, S., Pahta., P., & Räisänen, T. (toim.), Dangerous Multilingualism: Northern perspectives on order, purity and normality,41–66. Houndmills, UK: Palgrave Macmillan.

Suuriniemi, S.-M. (2019). Kielitietoisuuden käsite ja kieli-ideologiat helsinkiläisten peruskoulujen opetussuunnitelmissa. AFinLA:n vuosikirja 2019, 42–59. Jyväskylä.