Mielestämme ensin pitää pohtia, mitä opetetaan ja sitten vasta miten. Siksikin tulee muistaa, että myös kieliopin sirpaleet kuuluvat palasina kokonaisuuteen ja saavat merkityksensä vain yhteydestä muihin palasiin. Kielioppi onkin palapeli – ei aukoton ja valmis vaan pikemminkin kaoottiselta vaikuttava rakennelma, jossa on sisäinen järjestys.
Koulun kieliopin opetuksessa yhteyksiä palapelin palasten välille ei yleensä luoda. Jotta aihe saataisiin näyttämään järkevältä, pitäisi oppilaalle aina osoittaa tarkasteltavan asian yhteys johonkin toiseen asiaan. Kaikella on vaikutusta johonkin, vaikkei kaikki vaikutakaan kaikkeen. Oppilaalle ei tietenkään pidä edes yrittää syöttää koko järjestelmää. Yksittäisestä sirpaletiedosta on kuitenkin entistä selvemmin päästävä eroon.
Esitämme kuusi toteutettavissa olevaa toivetta kieliopin ja yleisemminkin kielitiedon opettamisesta. Suunnaltaan ne tuntuvat sointuvan tuoreeseen opetussuunnitelmaehdotukseen, joka julkistettiin tekstimme käsikirjoituksen valmistuttua.
1. Ei kielioppia äidinkielen tai toisen kielen vuoksi vaan – käytännön hyödyn takia
Kielioppia ja muuta kielitietoa pitäisi koulussa opettaa ensisijaisesti koululaisen näkökulmasta käytännön hyödyn kannalta. Vaikka kielitieto sinänsä on arvokasta, sitä täytyy ennen kaikkea ”myydä” koululaisille suunnitellussa hyötypaketissa. Kaikkien ei tarvitse olla intohimoisen kiinnostuneita kielestä; kunhan opitaan mielekkään tiedon avulla tekemään tilanteeseen sopivia kielellisiä valintoja ja ymmärtämään toisten valintoja. Asioita kannattaa lähestyä käytännön kielitaidon näkökulmasta. Toki toivoa sopii, että moni kiinnostuisikin kielestä.
Ensikosketus kielioppiin ja muuhun kielitietoon kannattaa aloittaa arkisista kielenkäyttötilanteista ja niiden kielellisistä eroista. Alakoulun alussa kielenkäytön säännönmukaisuuksien tarkastelu voisi alkaa vaikkapa erilaisten tervehdysten ja vastatervehdysten (– Hei! / – Päivää! / – Moi! jne.), anteeksipyytämisten ja niihin vastaamisten (– Anteeksi! / – Sori! / – Oho! – Ei se mitään!) vertailulla: Mitä sanotaan missäkin tilanteessa minkäkinlaisille ihmisille? Mistä erot johtuvat? Mitä tapahtuu, jos valitsee tilanteessa epäsopivan muodon? Tällaisella tarkastelulla päästään jo kieliopillisen ajattelun ytimeen: oivalletaan, että tilanne vaikuttaa ilmauksen valintaan, että tietyntyyppisessä tilanteessa tiettyä ilmausta seuraa toinen edelliseen sopiva ilmaus ja että yksi muoto aiheuttaa eri vaikutuksen kuin jokin toinen. (Harjunen & Korhonen 2009.) Käytännön kielitaito edellyttää hyvää tilannetajua.
Tämän jälkeen onkin luontevaa siirtyä tarkastelemaan muunlaisia muotovalintoja. Perinteisesti ensimmäisenä on käsitelty sanaluokkia, mutta vaihtoehtoja on muitakin. Kolmannella luokalla kieliopin opiskelu voitaisiinkin aloittaa sijamuodoista; ensimateriaaliksi sopisivat esim. aidot mainoslauseet. Voitaisiin vaikkapa kysyä, miksi kehotuksessa Maista uusi Jaffa (juoma) on valittu muoto uusi Jaffa eikä uutta Jaffaa, mikä on sen merkitys ja mahdollinen vaikutus. Mainosten vaikuttamisyritykset tulevat mukaan keskusteluun kuin itsestään. Sijamuotojen nimityksiin kannattaa tutustua vasta myöhempinä kouluvuosina, mutta silloinkin nimityksiä tärkeämpää on ymmärtää muotojen merkitykset ja vaikutukset. Vivahdetaju on osa käytännön kielitaitoa niin oman viestimisen kuin toisten ymmärtämisenkin kannalta.
Opetettavan kielitiedon täytyy siis entistä konkreettisemmin koskettaa koululaista. Hänen pitää itse saada huomata, että tarkasteltava kielen ilmiö on hänelle tarpeen juuri tuona ajankohtana. Kieli on niin tärkeä elämässä selviytymisen väline, että sen arvo ja hyöty pitää oivaltaa elämän joka vaiheessa. Hyödyksi laskemme myös mielikuvittelun suoman rikastumisen.
Kielitiedon opetuksen moottorina voisi toimia käytännön hyödyn ja kielitaidon korostaminen. Tilanne- ja vivahdetaju painottuvat ohessa.
2. Myötäsyntyinen kielitieto ja kielitaito näkyväksi
Äidinkieli kehittyy lapsen viestintävälineeksi automaattisesti ja luonnollisesti. Sitä ei tietoisesti opiskella eikä sen rakennetta tarvitse erikseen ajatella. Voipa oman kielen rakenteen pohtiminen joskus olla jopa tuskallista. Opetuksessa pitäisikin lähteä suoremmin tosiasiasta, että jokaisella on jo hallussaan jotain perin arvokasta. Itsestäänselvyyden sijasta voi puhua ihmeestä.
Mikä hyvänsä kieli sattuukin lapsen äidinkieleksi, siihen syöpyneet erottelut alkavat vaivihkaa vaikuttaa hänen tapaansa hahmottaa monia ilmiöitä; kieli siis vaikuttaa myös elämänhallintaan. Kielitaito kehittyy valtavaa vauhtia. Suomenkielisellä lapsella ei kulu kauan, kun esimerkiksi nominatiivit ja partitiivit osuvat kohdalleen: lautanen on kuuma mutta puuro on kuumaa. Vaikka äidinkieli tulee osaksi lapsen identiteettiä luonnostaan, itse kieli erityispiirteineen ei ole itsestäänselvyys; sehän voisi olla muukin kieli. Tiedostamattaan lapsi hallitsee mutkikkaan järjestelmän, joka perustuu monenlaisille säännönmukaisuuksille.
Tieto oman kielen mutkikkuudesta voi vahvistaa itsetuntoa: on syytä arvostaa oman kielen erotteluja ja ilmaisurikkautta. Tämä voi johtaa myös muiden kielten arvostamiseen.
Kielitiedon opetuksen yhtenä tavoitteena voisi olla myötäsyntyisen ja opitun kielitiedon ja kielitaidon näkyväksi tekeminen nykyistä selvemmin. Tämä johtaa luontevasti myös kielten vertailuun. (Vrt. 5.)
3. Vähäinenkin tieto riittää
Vaikka kielioppi on valtaisa rakennelma, ei koululaisen – eikä opettajankaan – tarvitse tietää tai ymmärtää siitä läheskään kaikkea. Vähäinenkin tieto ohjaa tekemään uudessa tilanteessa sopivia kielellisiä valintoja, tajuamaan valinnan merkityksen ja vaikutuksen verrattuna johonkin toiseen valintaan. Yksittäinenkin asia voi siis syventää kielioppitietoa, kun oivaltaa, että yhdellä osasella on yhteys toiseen, tällä taas kolmanteen jne. Koulussa osasten yhteydet pitää saada näkyviin. Seuraava kuvio antaa esimerkin, kuinka ilmiöiden välisiä suhteita voisi osoittaa, lähtökohtana lause Onko sinulla raha mukana?
Minimivaatimuksena koulussa voi pitää sitä, että ymmärtää käyttötilanteessa, miten puheena olevat yksittäiset asiat liittyvät toisiinsa. Asia kerrallaan. Luokan seinälle voi koota vaikkapa lappusista kielioppikartan: aina uuden asian (esim. sijamuoto: Onko sinulla raha mukana?) käsittelyn yhteydessä tehdään lappu, joka kiinnitetään seinälle. Yhteydet jo seinällä oleviin asioihin (toiseen sijamuotoon, ilmaustyypin muihin jäseniin, yksikön ja monikon käyttöön, lausetyyppeihin jne.) osoitetaan viivoilla. Pikkuhiljaa kartta saa hahmon, joka näyttää asioiden sisällöllisiä ja muodollisia mutkikkaita yhteyksiä.
Tarkasteltavien asioiden yhteyksiä pitää osoittaa myös kieliopin ulkopuolelle: oikeinkirjoituksen suuntaan (alkukirjain, välimerkit, yhdyssanat), tyyliin ja käyttäjiin päin (asiatyyli tai arkinen tyyli eri tilanteissa). Tärkeää on myös pitää esillä yleiskielen ja puhekielten välisiä suhteita.
Kirjoittamista voi opettaa päätöksentekona: vaihtoehdot voi tehdä näkyviksi työkaluiksi. Kirjoittamisessa ei ole välttämättä kyse luonnonvoimaisesta itseilmaisusta, vaan rationaalisesta ja tietoisesta toiminnasta. Sekä lukeminen että kirjoittaminen ovat prosesseja, joihin sisältyy paljon kielen havainnointia.
Yhteyksiä osoittamalla kasvaa kielitieto; tämä taas kehittää konkreettista kielitaitoa niin omassa puhumisessa ja kirjoittamisessa kuin toisten tekstien ymmärtämisessä ja arvioinnissa.
Kielitiedon opetuksen kantavana periaatteena pitäisi olla, että vähän kerrallaan riittää mutta sekin tulee kytkeä aina johonkin muuhun piirteeseen tai ilmiöön. Vähemmän voi olla enemmän siinäkin mielessä, että oppilaalle jää selvempi tuntuma tiedon ja taidon hallinnasta.
4. Kielestä pitää saada puhua monella tavalla
Jotkin kielioppiasiat termeineen kuuluvat yleissivistykseen. Siksikään oppilaalle ei saa jäädä tunnetta, että kielioppi tarkoittaisi vain sanaluokkien ja lauseenjäsenten tunnistamista. Näistäkin kategorioista tulee tutkailla merkityksiä. Sanaluokillahan on yhteys maailman rakenteeseen ja lauseenjäsenillä maailman tilanteisiin. Esimerkiksi substantiiveilla nimetään olioiden lajeja (esim. eläin) ja niiden jäseniä (esim. koira). Lauseella Koira on eläin esitetään tämä suhde. Lauseella Koira on vihainen taas kerrotaan koirasta ominaisuus, mutta ominaisuuden muutos voidaan esittää kahdella tavalla: Koirasta tuli vihainen tai Koira tuli vihaiseksi. Ensimmäisessä koiran vihaisuus on pysyvää, jälkimmäisessä tilapäistä. Nimenomaan tällaiset asiat ovat merkityksellisiä puhuttaessa kategorioista ja muodoista.
Subjekti ja objekti tullevat selviksi yksinkertaisten mallien avulla, esim. Selänne teki voittomaalin. Yksinkertaisuutta enempää ei tarvitakaan, sillä lauseenjäsenten nimitykset eivät saa olla koulukieliopin ydintä. Olennaisempaa lauseiden analyysissa on nähdä, mikä vaikutus tietynmuotoisella osalla on kokonaisuuteen. Esimerkiksi lauseparissa Selänne näkyy videotaululla ja Selännettä näkyy videotaululla lauseenjäsentä olennaisempaa on ymmärtää muotoeron vaikutus merkitykseen. Kaikista lausetyypeistähän ei edes löydy yksiselitteistä subjektia, joten hankalia tapauksia ei koulussa pitäisi siksikään väkisin pusertaa perinteiseen muottiin. (Alho & Korhonen 2007.)
Perinteinen kielioppiterminologia poikkeaa monien oppiaineiden terminologiasta. Esimerkiksi yhteiskuntaopissa puhutaan rikesakoista ja nuorisorangaistuksesta, jotka ovat myös elävän elämän termejä. Kieliopin termeillä ei ole arjessa vastaavaa käyttöarvoa. Siksi käyttötermeiksi kannattaisi hyväksyä myös arkisia, tilapäisiäkin vaihtoehtoja: jääkiekkoa-tyyppinen muoto (pro partitiivi) tai oli tehnyt -tyyppinen aikamuoto (pro pluskvamperfekti). Esimerkkisana saisi olla kulloisenkin käyttötilanteen mukainen.
Erikoistermejä ei kannata lisätä; esimerkiksi lausekkeen käsite lienee turha. Sanojen keskinäinen yhteenkuuluvuus (”kimppuuntuminen”) on silti olennaista ymmärtää. Erityisen tärkeää on tajuta, että substantiivin monet määritteet voivat hankaloittaa koko lauseen ymmärtämistä. Tämä tieto on merkityksellinen niin kirjoittamisen kuin lukemisenkin näkökulmasta. Asiasta puhumiseen ei kuitenkaan koulussa tarvita lauseketta (joka on alakoulusta tuttu matematiikasta – eri merkityksessä).
Kielitiedon opetuksen tavoitteena pitäisi olla, että opitaan ymmärtämään kielen ilmiöitä ja säännönmukaisuuksia, ei se että opitaan puhumaan niistä yhdellä tietyllä tavalla.
5. Vertaillaan kieliä, kielimuotoja ja tilanteita
Äidinkieliselle suomen puhujalle ero lauseiden Lautanen on kuuma ja Puuro on kuumaa välillä on itsestäänselvyys, jota ei edes huomaa ajatella. Merkityksellisemmäksi ero paljastuu vertailemalla, esimerkiksi englanniksi lauseet olisivat The plate is hot ja The porridge is hot: kielten välinen ero on näkyvä. Mitenkähän vastaava ilmaistaan venäjässä tai somalissa? Eri kielissä sanoja muokataan ja yhdistellään eri periaatteilla. Vain kontrastointi toisiin kieliin kirkastaa oman kielen erityispiirteitä. (Alho & Kauppinen 2008, 6.1.)
Monikielisellä ihmisellä on käytössään rinnakkain erilaiset merkityksen ja vuorovaikutuksen rakentamisen järjestelmät. Maahanmuuttajat tuovat mukanaan oman kielensä. Puutteellinenkaan suomen hallinta ei tee kenestäkään kielitaidotonta! Eritaustaisten kielipääomaa pitäisikin hyödyntää kielitiedon opetuksessa; toisesta kielestä käsin voi paljastaa suomesta sellaista, mitä äidinkielinen ei itse huomaisi (ks. myös Kekki & Tuisku 2014). Äidinkieleltään suomenkielinen oppilas puolestaan voisi yrittää ”avata” jotain suomen kielen piirrettä eritaustaisille.
Koulun kielitiedon opetuksessa erityisasemassa on aina ollut yleiskieli, eikä sen arvoa voikaan kiistää. Jokaisen etu on hallita edes pääosin yleiskielen muotorakenne ja oikeinkirjoitus. Tämä kielitaito tarjoaa vaikutusmahdollisuuksia ja auttaa selviytymään työnhaussa, palveluiden saannissa jne. Taidon oppii parhaiten, kun alituiseen kontrastoi yleiskieltä puhuttuihin ja ns. puhekielisiin kirjoitettuihin kielimuotoihin. (Ks. myös Harmanen 2011.)
Kielitiedon opetuksen yhtenä tavoitteena voisi olla kielellinen suvaitsevaisuus ja joustavuus, joka perustuu (vähäiseenkin) vertailevaan tietoon kielten, kielimuotojen ja tilanteiden eroista ja niiden tarjoamista mahdollisuuksista.
6. Lukeminen kannattaa aina
Kieli elää monimuotoisesti puheessa ja kirjoituksessa. Tekstien kautta kieli luo yhteyksiä eri suuntiin: omaan maailmanhahmottamiseen, lähellä oleviin ihmisiin, kulttuuriperintöön, esteettisiin elämyksiin jne.
Pieni lapsi jaksaa kuunnella sadun monta kertaa; hän voi myös oppia sen ulkoa kaikkine sanakäänteineen. Uudet ilmaisut siirtyvät ajatteluun ja puheeseen. Kuvailevat ilmaisutavat kutkuttavat mieltä ja innostavat kokeiluihin. Kuunteleminen antaa ravintoa kieltä havainnoivalle mielelle. Lapsen asenne on utelias, avoin ja altis.
Ilman vähintäänkin tyydyttävää lukutaitoa voi syrjäytyä tavalla tai toisella. Teksteiltä emme voi välttyä. On luettava ostoslistat, aikataulut, mainokset, uutiset, käyttöohjeet, oppikirjat ja muut. On ymmärrettävä, mihin tarkoitukseen eri tekstit sopivat ja mitä ne tarkoittavat. Ilman malleja olisi myös hankala itse tuottaa erilaisia tekstejä. Kaikenlainen tekstien ymmärtäminen ja tuottaminen edellyttää kielen havainnointia.
Sosiaalisen median nopean viestinnän ja näytölle mahtuvien ja mainosten reunustaminen sähköisten tekstien maailmassa eivät ”hitaat” fiktiiviset ja tietotekstit pääse itsestäänselvyyksinä lukulistoillemme. Lukeminen kuitenkin kannattaa aina, eikä lukemista koulussakaan saa rajata ns. hyviin teksteihin. Kaikkeen lukemiseen tarvitaan kriittistä lukutaitoa. (Ks. myös Sulkunen 2014.)
Viime vuosien avainsana äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa on ollut teksti. Se on otettu myös kielitiedon opetukseen: on mm. pyydetty tunnistamaan sanaluokkia, sijamuotoja tai lauseenjäseniä aidoista teksteistä, siis periaatteella ”kielioppia tekstin kautta”. Entistä useammin ja aikaisemmin pitäisi työskennellä myös toisin päin eli periaatteella ”tekstiä kieliopin kautta”. Esimerkiksi ohjeissa sanamuodoilla ilmaistaan liikettä ja muutoksia:
- Siirrä oikea jalka ristiin vasemman yli. Oikean jalan varpaat tulevat maahan vasemman jalan vasemmalle puolelle.
- Pistele kurkkuun haarukalla reikiä, halkaise se ja leikkaa vinottain viipaleiksi.
Tanssiohjeessa jalat menevät ristiin ja varpaat tulevat maahan. Reseptissä kurkkuun pistellään reikiä, se muuttuu reikäiseksi. Sijamuoto siis taipuu moneen: tanssiohjeessa maahan on jotain muuta kuin vaikkapa porkkanoiden istuttamisvinkeissä, ruokareseptissä kurkkuun on eri asia kuin lääkereseptissä jne. Juuri esittämisyhteys herättää kielen ilmaisuvarat näkyviksi. Samaa tekstiä voidaan myös avata monella tavalla.
Kielitiedon opetuksella voisi olla tavoitteena myös herättää uteliaisuutta kaikenlaisia tekstejä kohtaan. Lukijan asenteen tulee olla utelias, avoin ja – kriittinen.
Kielioppikeisarin uudet vaatteet?
Tämäntapaisia ajatuksia on esitetty ennenkin, mutta muutosta odotetaan yhä. Muutos edellyttäisi konkreettista irtautumista rutiinimaisesta tavasta nähdä perinteisen kieliopin sirpalekokoelma kieliopin opetuksen mallina. Pitäisi havahtua näkemään, ettei kielioppikeisarilla ole vaatteita. Mitä silloin tarvitaan? Ennakkoluulottomia räätäleitä tietenkin – ja pari leipuria pulskistuttamaan kokonaiskuvaa.
Kielioppitiedon ja -taidon opetusta koskevat konkreettiset räätälöintitoiveet kohdistuvat eri tahoille: opetussuunnitelmien laatijoille, yliopistojen ainelaitoksille ja opettajankoulutukseen, peruskoulun ja toisen asteen äidinkielen ja suomen kielen opettajille, oppikirjojen tekijöille ja kustantajille. Yksi sooloileva räätäli ei riitä, vaan koululaista hyödyttävään uudistukseen tarvitaan yhteisräätälöintiä. Tällöin perinteestä voi eri osapuolia tyydyttävästi irtautua.
Opettajien koulutus on avainasemassa. Esimerkiksi yliopistoissa suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineet voisivat täsmätarjota entistä enemmän kielitiedon opetusta koskevia yhteiskursseja opettajiksi aikoville, samoin ainelaitokset ja kasvatustieteilijät. Luokanopettajien ja aineenopettajien koulutukset suorastaan huutavat yhteisen konkretian perään. – Myöskään uusi opetussuunnitelma ei auta, jos jälleen kerran oppikirjoja tehdään omissa saarekkeissaan, luokanopettajat opettavat omissaan jne. Yhdistävää konkreettista toimintaa tarvitaan nyt enemmän kuin koskaan ennen.
Kirjoittajista Irja Alho on suomen kielen lehtori Itä-Suomen yliopistossa, ja Riitta Korhonen on erikoistutkija Kotimaisten kielten keskuksessa.
Lähteet
Alho, I., Kauppinen, A. 2008. Käyttökielioppi. SKST 1154. SKS, Helsinki.
Alho, I., Korhonen, R. 2007. Kielioppia kouluun – deskriptiivisen ja pedagogisen kieliopin rajoja venyttämässä. Teoksessa S. Grünthal, E. Harjunen (toim.) Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen, s. 88–106. Tietolipas 217. Helsinki: SKS.
Harjunen, E., Korhonen, R. 2009. Kielipoppia. Silta omaan kieleen. Helsinki: Otava.
Harmanen, M. 2011. Kielitiedolla lisää kielitajua – perusopetuksen ja lukion kielitiedon opetus. Virittäjä 3, 385–394.
Kekki, K., Tuisku, S. 2014. Kun kielet lyötiin yhteen. Virke 1, 10–12.
Sulkunen, S. 2014. Lukutaito alkaa kehittyä jo paljon ennen kouluikää. Vieraskynä, Helsingin Sanomat 10.3.2014.
