Olemme kokoontumisissa miettineet myös hyvin konkreettisesti sitä, mitä perusopetuksessa ja lukiossa tai opettajankoulutuksessa pitäisi kielitiedon osalta käsitellä. Mikä on kieliopin osuus ja merkitys erilaisissa koulutusohjelmissa ja eri opiskelijaryhmille? Millä tavoin kielitieto rakennettaisiin sujuvammin osaksi tekstitaitoja? Miten kielen rakenteiden, merkitysten ja käytön yhteydet saataisiin kirkkaasti esiin? Millainen asema ja millainen osuus kielitiedolla siis tulisi opetussuunnitelmissa olla?
Kirjoitettaessa teemanumeron artikkeleita maaliskuussa 2014 eivät valtakunnalliset, uuden perusopetuksen opetussuunnitelman luonnokset vielä olleet julkisia, eivätkä kirjoittajat näin ollen yksittäisissä artikkeleissaan kommentoi sen uusia linjauksia tai sisältöjä. Tätä pääkirjoitusta varten, joka on kirjoitettu huhtikuun puolessavälissä, lähdimme kuitenkin kiinnostuneena katsomaan, millaisia näkymiä nimenomaan kielitiedon opiskeluun siellä tarjoillaan.
Opetussuunnitelmatekstit ovat luonteeltaan normeja välittäviä mutta myös abstrakteja, ja niissä asetetaan opetuksen tavoitteet korkealle. Perusopetuksen opetussuunnitelman luonnoksen yleisissä osuuksissa korostetaan kielitietoisuutta ja monilukutaitoa, mikä vahvistaa kielen merkitystä yli oppiainerajojen sekä oppimisen kohteena että oppimisen välineenä. Kysymykseksi kuitenkin vielä jää, miten kielitietoisuus ja monilukutaito tulevat luontevaksi osaksi koulun toimintaa, millaisia pedagogisia käytänteitä ne edellyttävät ja synnyttävät, kenen vastuulla käytänteiden tuominen opetukseen on ja miten se tehdään. Toivottavasti nämä asiat otetaan esiin opetussuunnitelman perusteiden lisäosassa.
Yksi silmiin pistävä asia äidinkielen ja kirjallisuuden osuuksissa ovat moni-asiat – tutkitaan monimuotoisia tekstejä monimediaisessa ja monikielisessä ympäristössä, jotta monikerroksiset identiteetit voisivat kehittyä kulttuurisesti monimuotoisessa ympäristössä. Elämme eittämättä moninaisemmassa Suomessa ja maailmassa ja ”one-size-fits-all”-tyyppisillä pedagogisilla käytänteillä emme pysty reagoimaan esimerkiksi eriyttämisen tarpeisiin. Mutta moninaisuudenkin kohdalla lataamme toivomme opetussuunnitelmatekstiä avaavaan lisäosaan: moninaisuus-retoriikka siis huutaa konkretian perään, jotta se ei jäisi vain koulutuspoliittiseksi sanahelinäksi. Merkitysneuvottelua tarvitaan niin opettajien, oppikirjantekijöiden kuin opettajankouluttajienkin kesken.
Äidinkielen ja kirjallisuuden osuuksien esittelyt aloitetaan yleisillä kielikasvatuksen tavoitteilla, joihin kuuluu muun muassa seuraava: ”Oppilas oppii tekemään havaintoja erikielisistä teksteistä ja vuorovaikutuksen käytänteistä, käyttämään kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa ja hyödyntämään erilaisia tapoja oppia kieliä.” Kieliopista ei äidinkielen ja kirjallisuuden osioissa puhuta, mutta kielitiedon ala on luonnoksen teksteistä tulkittavissa niin, että se kattaa myös kieliopin ja jopa normatiivisen oikeakielisyyden alueen.
Kielitiedon opetuksen tehtäviin on oppiaineen yleisessä kuvauksessa kirjattu ”tukea ja kehittää kielitietoisuutta ja kielen havainnoinnin taitoja”. Tavoite on äärimmäisen abstrakti eikä vielä anna eväitä varsinaiseen opetukseen. Vuosiluokkien kuvauksissa luetellaan kuitenkin myös varsin konkreettisesti erilaisia kielitiedon alueeseen kuuluvia opetettavia asioita.
Vuosiluokilla 1‒2 opiskellaan muun muassa ”käsitteitä äänne, kirjain, tavu, sana, virke, lopetusmerkki, otsikko, teksti ja kuva” sekä keskustellaan sanojen ja sanontojen merkityksistä sekä sanavalinnoista teksteissä. Omissa teksteissä harjoitellaan ”oikeinkirjoituksen perusasioita kuten sanaväli, tavutus, virke ja sen lopetusmerkit, iso alkukirjain virkkeen alussa ja tutuissa erisnimissä”. Tästä päätellen kielitiedon osuus pysynee alkuopetuksessa melko samana kuin aiemminkin. Ilahduttavalta tuntuu, että termi virke on uudelleen päässyt opetussuunnitelmaan, eikä lauseesta enää puhuta alkuopetuksen yhteydessä. Virke-käsitteen poissaolo johti esimerkiksi oppimateriaaleissa hyvin sekalaisiin syntaktisen terminologian ratkaisuihin.
Vuosiluokilla 3‒6 vahvistetaan luonnoksen mukaan ”kirjoitetun kielen perusrakenteiden ja oikeinkirjoituksen tuntemusta”. ”Kielitietoisuuden vahvistamisen” keinoksi mainitaan muun muassa se, että harjaannutaan ” käyttämään käsitteitä, joiden avulla kielestä ja sen rakenteista voidaan puhua”. Osittain siis jätetään tulkittavaksi vaikkapa se, mitä kieliopin termejä oppilaat tarvitsevat. Jotain konkreettisempaakin kuitenkin kerrotaan. Kun monimuotoiset tekstit ja niiden kielelliset ja tekstuaaliset piirteet ovat tunnistamisen ja tutkimisen kohteena, tekstejä myös kirjoitetaan siten, että tunnistetaan ”virke, päälause ja sivulauseiden selkeät perustyypit sekä lauseen pääjäsenet” ja opitaan käyttämään niitä ”apuna oman tekstin tuottamisessa”. Oikeinkirjoituksesta tulee tässä vaiheessa osata ”isot ja pienet alkukirjaimet, yhdyssanat, virkkeen loppumerkit, pilkku, repliikkiviiva”. Lisäksi merkityksiä tutkitaan luokittelemalla sanoja sanaluokkiin sekä ”tarkastellaan sijataivutusten vaikutuksia sanojen merkityksiin ja opitaan verbien taipuminen persoona- ja aikamuodoissa”. Kielen rakenteisiin kohdistuvan tiedon osalta pysytään melko tarkkaan vanhassa; nyt tosin ei mainita lauseenjäseniä nimeltä – edellisessä suunnitelmassa nimettiin subjekti ja predikaatti lauseen pääjäseniksi. Siihen, miten oppilaat käytännössä saadaan oivaltamaan kielitiedon (ei siis kieliopin!) käsitteiden merkitys omassa kirjoittamisessaan, jäänee kuitenkin edelleen opettajien ja oppikirjan tekijöiden oivallettavaksi.
Vuosiluokilla 7‒9 syvennetään kielitietoisuutta entisestään ja laajennetaan monimuotoisten tekstien monimuotoisuutta vielä laveammalle kuin ennen. Tekstilajitietoisuus on edellistä opetussuunnitelmaa vahvemmin sisällytetty oppiaineen kuvauksiin. Kiinnostavaa on, että tähän tietoon on hyvin tiukasti rakennettu sisään myös norminmukaisen kirjakielen ja oikeakielisyyden hallinnan vaatimuksia: ”Tutustutaan lyhenteiden ja vierassanojen sekä numeroilmausten merkintätapoihin. Hyödynnetään tätä tietoa omien tekstien tuottamisessa ja muokkauksessa.” Näin yksityiskohtaisesti ei edellisessä suunnitelmassa lueteltu oikeinkirjoituksen alueita. Vaikka lyhenteitä ja numeroilmauksia voidaan opettaa ilman laajempaa tietoa kieliopista, muut tekstilajitaitoihin liittyvät vaatimukset niin tekstien lukemisen kuin tuottamisen osaltakin edellyttävät suhteellisen syvällistä tietämystä kielitiedosta ja kieliopista.
Kielitiedon mahdollisuuksista ja tiiviistä yhteyksistä muun muassa tekstitaitoihin on keskusteltu ja kirjoitettu jo vuosia, ja uusi perusopetuksen opetussuunnitelman luonnoskin tuntuu jatkavan tätä debattia. Miksi sitten entisistä ja tulevista opetussuunnitelmista huolimatta kielitieto ja kieliopin opiskelu eivät ole tuntuneet muuttuvan keskustelevaksi ja älyllisesti kiehtovaksi toiminnaksi. Miksi sitä ei vieläkään mielletä toiminnaksi, josta on konkreettista hyötyä ajattelun taitojen ja metakielen oppimisessa – puhumattakaan hyödystä sekä lukemisen että kirjoittamisen oppimisessa? Tämän teemanumeron kirjoittajat pohtivat artikkeleissaan kielitiedon opetusta ja oppimista käytännössä sekä esittävät aiheesta tekemäänsä empiiristä tutkimusta. Artikkeleissa nousee esiin niin periaatteellisia linjauksia kuin käytännön sovelluksia – yhtä kaikki pyrkimyksenä on mielekkäämpi tapa oppia ja opettaa kielitietoa. Ei anneta älyllisen seikkailun odottaa!
Kaisu Rättyän artikkeli pureutuu kielitiedon ja kielitieteellisen käsitteistön opetukseen, joita hän tarkastelee Debra Myhillin ja Merrill Swainin tutkimuksia hyödyntäen. Myhillin tutkimuksissa tarkastellaan kieliopin käsittelyä tekstiyhteyksissä äidinkielen opetuksessa ja Swainin tutkimuksissa kielentämismenetelmien käyttöä toisen kielen opetuksessa. Rättyä nostaa artikkelinsa päätteeksi osuvasti esiin äidinkielen ja vieraiden kielten liian vähäisen yhteistyön sekä metakielen että käsitteiden opettamisen näkökulmasta.
Eija Aalto, Merja Kauppinen ja Mirja Tarnanen tarkastelevat artikkelissaan kielitiedon opetusta kielikäsitysten ja kielellisen tietoisuuden näkökulmasta. Tarkastelun kohteena ovat luokanopettajien ennen opettajaopintoja omaksumat uskomukset ja käsitykset kielitaidoista ja -tiedosta. Uskomusten ja käsitysten tarkastelu on mielenkiintoista, koska ne kuvaavat myös sitä, millaiseen puhumisen ja toimimisen tapaan he ovat aikaisemmissa opinnoissaan sosiaalistuneet. Tämä puolestaan ohjaa opettajankoulutuksen kehittämistä.
Myös Liisa Tainio ja Jenni Marjokorpi pohtivat kielitiedon opetusta luokanopettajakoulutuksessa. He perustelevat tuon tiedon tarpeellisuutta muun muassa esittelemällä empiiristä tutkimusta, jossa on mitattu ja analysoitu opiskelijoiden kieliopillista päättelyä. Harhaan johtavien miniteorioiden tunnistamisen kautta voidaan paikantaa päättelyn ongelmia ja kehittää menetelmiä, joilla täsmällisemmin pääsee käsiksi kielioppia koskeviin ajatteluvirheisiin. Kirjoittajat huomauttavat lisäksi, että kieliopin opetukseen on aina liittynyt vahvoja asenteita ja ideologioita, jotka suuntaavat sen opettamiseen liittyvää julkista keskustelua.
Helena Ruuska valaisee seitsemän äidinkielenopettajan haastattelun kautta niitä haasteita ja ongelmia, joita opettajat ovat kohdanneet kielioppia ja kielitietoa opettaessaan. Opettajien käytännönläheisistä huomioista rakentuu kenttä, jonne myös teoreettisesti asiaa pohtineet ovat kielitiedon opettamisen kysymykset sijoittaneet: kieliopin opiskelussa kyse on ajattelun kehittämisestä, metakielen oppimisesta, kirjoittamisen tukemisesta ja tuesta muiden kielten opiskeluun.
Pirjo Kulju näyttää artikkelissaan, millä tavoin kielentämistä hyödyntävä kielitiedon opettaminen käytännössä toimii. Keskusteluun, kertomiseen ja oman ajattelun kielentämiseen keskittyvä opetusmetodi avaa oppilaille uusia näkökulmia, rakentaa yhteistä tietoa ja vahvistaa oppimista. Opettajalle se luo uuden mahdollisuuden paitsi nähdä syvemmälle oppilaan ajatteluun ja sen mahdollisiin solmukohtiin myös täsmentää sekä opetusta että arviointia.
Irja Alho ja Riitta Korhonen esittävät artikkelissaan kuusi toivetta kieliopin opetukselle. Toiveiden ytimen voisi tiivistää kieliopista innostumiseen sen käytön ja käytännön hyödyn, ei niinkään kielioppitermien, vuoksi. Tavoitteena on siis oppia ymmärtämään kielen ilmiöitä ja säännönmukaisuuksia. Näistä kuudesta toiveesta voisi tulla myös opetuksen teesejä.
Kirjoittajista Liisa Tainio on äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan professori Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa, ja Mirja Tarnanen on kielikasvatuksen professori Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa.
Lähteet
OPS2016. http://www.oph.fi/ops2016/perusteluonnokset [Luettu 24.4.2014]
