Jälkiä häivytetystä kieliopista – opettajien näkemyksiä kieliopin opettamisesta

Julkaistu: 9. toukokuuta 2018 | Kirjoittanut: Irja Alho ja Riitta Korhonen 

Kieliopista kielitietoon ja kielitietoisuuteen

Nykykoulun opetussuunnitelmista kielioppi on häivytetty. Sen sijaan niissä puhutaan väljästi kielitiedosta, jonka ”opetuksen tehtävänä on tukea ja kehittää kielitietoisuutta ja kielen havainnoinnin taitoja” (POPS 2014: 104, 160, 287). Oppiaineessa äidinkieli ja kirjallisuus tuon kielitiedon sisällöt esitellään – valitun ajattelutavan mukaan – hajautetusti lähinnä jaksoissa Tekstien tulkitseminen ja Tekstin tuottaminen. Jakson Kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen tavoitteissa taas mainitaan yleisellä tasolla ”käsitteet, joiden avulla kielestä ja sen rakenteista puhutaan” (vuosiluokat 3─6) tai ”joiden avulla kieltä voidaan tarkastella” (vuosiluokat 7–9) (POPS 2014: 163, 292). Näitä käsitteitä ei kuitenkaan nimetä, eikä kielestä tässäkään yhteydessä puhuta järjestelmänä, jossa palaset ovat riippuvaisia toisistaan ja vaikuttavat toisiinsa.

Opetussuunnitelman perusteissa korostuu laajemminkin yleinen kielikasvatus, jonka kehikossa samoin korostetaan oppilaiden taitoa käyttää ”kielitiedon käsitteitä tekstien tulkinnassa” (POPS 2014: 103). Käsitteiden taustaa ei kuitenkaan valoteta, vaikka käsitteet ovat sidoksissa valittuun kieliopilliseen ajatteluun. Ehkä kiinnostusta taustan avaamiseen osaltaan himmentää tuorein johtotähti eli kielitietoisuuden käsite. (Tämä väljä käsite tunnetaan kielten opetuksesta puhuttaessa muuallakin kuin Suomessa; vrt. language awareness, Sprachbewusstsein ja språkmedvetenhet.)

Kielitieto ja kielitietous eivät suinkaan ole 2000-luvun keksintöä. Esimerkiksi 1940-luvulla äidinkielen opetuksen ”metodisissa ohjeissa” vaadittiin kieliopin osuuden karsimista ja esitettiin, että valikoitavien opetettavien asioiden tuli antaa käytännöllistä kielitietoutta ja pohjata kielenkäyttöön (Metodiset ohjeet 1941). Samalla jäi syrjään näkemys opetettavista asioista järjestelmän osina.

Kielioppi ei kuitenkaan ole kadonnut koulusta, vaikkei sitä suunnitelmateksteistä löydykään. Selvitimme kahden kyselyn avulla, miten kielioppi on mukana käytännön opetuksessa. Ensimmäisessä kyselyssä kohderyhmänä olivat äidinkielen ja vieraiden^[1] kielten aineenopettajat, toisessa luokanopettajat. Kummassakin kyselyssä oli noin 120 vastaajaa pääkaupunkiseudulta ja itäisestä Suomesta. Kyselyiden tuloksia olemme esitelleet vuosien 2016 ja 2017 Kielitieteen päivillä. Kerromme tässä keskeiset tulokset.

Luokanopettajat ja kielioppi

Lapsi osaa kouluun tullessaan havainnoida kieltä ja puhua arjen konkreettisesta kielenkäytöstä, esimerkiksi huomauttaa sanan eri merkityksistä tai korjata vääriä taivutusmuotoja. Sitten koulu tarjoaa uuden näkökulman kiinnittämällä lapsen huomion tiettyihin valikoituihin piirteisiin, joita nimetään abstrakteilla termeillä. Osittain myös kielestä tulee abstrakti havainnoinnin kohde. Luokanopettaja vaikuttaakin suuresti siihen, mihin koululainen kiinnittää kielessä huomiota. Opettajalla itsellään on näkemys kielen opetuksen sisällöistä, ja tämän käsityksensä valossa hän välittää tietoa ja asenteita – myös kieliopista. Kyselymme luokanopettajien luonnehdinnat kieliopista voidaan jakaa karkeasti kolmeen luokkaan:

• kielioppi sääntöjen järjestelmänä (muotojen ja rakenteen näkökulma)
• kielioppi oikeinkirjoitusoppaana (kirjoitetun kielen näkökulma)
• kielioppi kielenhallintana (kielitaidon näkökulma)

Puolet vastaajista sanoi käyttävänsä opetuksessaan sanaa kielioppi ”joskus”, mutta reilu kolmasosa ”ei juuri koskaan”. Vastaajien mielestä kielioppi liittyy erityisesti kielten vertailuun, vieraisiin kieliin ja kielioppikategorioihin. Niin ikään selvästi nousi esiin kielioppi oikeinkirjoitussääntöinä: eräskin opettaja kertoi käyttävänsä kieliopin käsitettä vain oppilaiden vanhemmille tarkoitetuissa viesteissä. Kolmesta kieliopin määritelmästä juuri oikeinkirjoitukseen liittyvä tuntuu korostuvan myös arkimaailmassa, kenties alakoulussa opitun muistona?

Joka tapauksessa luokanopettajien mielestä kieliopista on oppilaille hyötyä. Hyödyt ryhmittyivät kolmelle alueelle: hyötyihin kirjoittamisen opetuksessa, vieraan kielen opetuksessa ja ajattelun kehittymisessä.

Kieliopin opetus palvelee ennen kaikkea kirjallista ilmaisua, joka on tärkeä kansalaistaito.

Ilman kielioppia ei ole kirjakieltä ja joutuisimme pian kaikki kärsimään vielä enemmän ”helsinkiläispuheesta”. Nytkin sitä jo liikaa syötetään muun muassa lastenohjelmissa.

Sehän on kaiken kielen (äidinkielen ja vieraiden kielten) oppimisen perusta. Muuten opettaisimme pelkkää sanastoa. 

Kaikenlaisten rakenteiden opettelu kehittää ajattelua, oman kielen kieliopin tuntemus on yleissivistystä.

Jo äidinkielen mukana opitut, tiedetyt asiat saavat nimen. Ne tulevat näkyviksi.

Monet luokanopettajat kommentoivat, että kielitietoasiaa voisi jättää enemmän yläkoulun puolelle. Huoli painaa: lukemisen ja kirjoittamisen opettelu vie entistä enemmän aikaa, taso heikkenee joka vuosi.

Kysyimme luokanopettajilta lisäksi, ymmärtävätkö oppilaat, miten kielioppiasiat liittyvät heidän omaan elämäänsä. Vastauksista ilmenee aika odotetusti, että oppilaista osa ymmärtää ja osa ei:

Monet oppilaat ovat tosi kiinnostuneet rakenteista, ekstroistakin.

Tämä kyllä vaihtelee oppilaasta riippuen. Ehkä juuri nuo sanaluokat jäävät vain irralliseksi tiedoksi. Osa kyllä huomaa, että paremman tarinan saa kirjoitettua adjektiivien avulla, kun taas tietotekstiin ne eivät sovellu.

Osalle sillä ei ole mitään merkitystä, ”ihan sama”.

Nykyäänhän juuri kukaan ei ymmärrä yhtään mitään ja varsinkaan oppilaita ei kiinnosta äidinkieli äidinkielenä... some kiinnostaa ja siellähän käytetään ihan jotain muuta kuin äidinkieltä.

Koululainen joutuu ajan mittaan tutustumaan eri kielten terminologiaan: on määritteitä ja attribuutteja, konditionaalia ja konjunktiivia, imperfektiä ja preteritiä, objektia ja epäsuoraa objektia. Ja vaikka kieltä koskeva metakieli onkin eri kieliaineissa suurelta osin yhteistä, voi siirtovaikutus oppiaineesta toiseen silti olla heikkoa: esimerkiksi äidinkielen tunnilla opittua objektia ei ilmiönä välttämättä tunnisteta vieraan kielen tunnilla.

Yläkoulun aineenopettajat ja kielioppi

Yläkoulun äidinkielen (ÄK) ja vieraiden kielten (VK) opettajat ovat aineenopettajia, eli he ovat opiskelleet kieltä myös teoreettisesti. Siksi emme pyytäneet heiltä kieliopin määritelmää, vaan kysyimme esimerkiksi kielioppitermien käytöstä.

Useimmat sanoivat käyttävänsä opetuksessaan kielioppitermejä ”jonkin verran”; vieraiden kielten opettajista näin totesi jopa 70 %. Jotkut äidinkielen opettajat valitsivat myös vaihtoehdon “vähän” (kuvio 1).

Kuvio 1. Kielioppitermien määrä opetuksessa.

Lisäksi reilu puolet äidinkielen opettajista katsoi, että kielioppitermit ovat opetuksessa välttämättömiä ”usein”, kun taas kieltenopettajista reilu puolet piti niitä välttämättöminä vain ”joskus” (kuvio 2).

Kuvio 2. Kielioppitermit välttämättömiä opetuksessa.

Äidinkielen opettajat perustelivat kielioppitermien hyötyä äidinkielen taitojen näkökulmasta:

Käytän mielelläni kielioppitermejä, sillä niiden tunteminen on äidinkielen metakieltä, kielestä puhumisen kieltä.

Kun oppilaalle antaa palautetta tekstistä, usein pitää sanoa se jotakin kielioppitermiä käyttäen, esim. Verbi pitäisi kirjoittaa monikkoon.

Käytän kielioppitermejä pääasiassa, kun opetan niitä. Jonkin verran ne ovat käytössä myös oikeakielisyyttä ja kirjoittamista käsiteltäessä.

Vieraiden kielten opettajat taas pitivät termejä hyödyllisinä lähinnä kielten vertailun takia:

Käytän termejä ainoastaan silloin, kun ne EHDOTTOMASTI auttavat oppilasta ymmärtämään asian ja asia on ennestään tuttu esim. äidinkielen opetuksesta tai muista kielistä.

Kielioppitermit suovat mahdollisuuden osoittaa yhdenmukaisuuksia tai eroavaisuuksia kahden kielen välillä, ne myös ovat sitä yhteistä kieltä, jonka avulla toista kieltä opetetaan.

[E]i kieltä voi opettaa peruskoulussa ilman käsitteitä.

Opetettavien kielten kielioppitermien erot saattavat joskus aiheuttaa ongelmia. Yli puolet äidinkielen opettajista (53 %) ja melkein puolet kieltenopettajista (43 %) piti terminologian kielikohtaisuutta väistämättömänä, mutta vain harvat hyvänä asiana. Tässä on muutamia, keskenään melko ristiriitaisia perusteluja valinnoille:

Eihän kielen termejä voi yhtenäistää jollain Suomen sisäisellä koululaitoksen päätöksellä. On kunnioitettava eri maiden termistöjä eikä niitä tarvitse yhtenäistää. (ÄK)

Eri kieliin vakiintuneet termit on osattava, jotta pystyy käyttämään yksikielisiä sanakirjoja ja kielioppeja. (VK)

[S]elkeämpää jos on sama termi kaikille kielille. en käytä preteriti-sanaa vaan puhun imperfektistä ja havainnollistan suomeksi tyyliin mitä joku teki, hän matkusti jne. (VK)

Terminologian yhtenäistämistä kannatti noin puolet kaikista aineenopettajista. Toisaalta osa piti sitä ehdottoman tärkeänä, osa taas aivan mahdottomana.

Paljonko oppilaita auttaa, jos termi on sama, mutta sitten pitää kuitenkin muistaa, että kielten termit eivät käytössä vastaa toisiaan? (ÄK)

[E]iköhän suurimmalle osalle ole ihan sama millä nimellä niitä kutsutaan. Tärkeintä on osata käyttää kieltä niin, että homma toimii. (VK)

[Uusia yhteisiä termejä ei pidä keksiä, paitsi] jos sanat ovat oikeasti havainnollistavia, mutta erityistä tarvetta en ole koskaan kokenut tähän. (VK)

Näkemysten keskinäiset erot korostuivat kaikissa kysymyksissä. 

Kielten kieliopillinen vertailu opetuksessa

Molemmissa kyselyissä tiedustelimme, vertaillaanko opetuksessa eri kieliä. Luokanopettajat sanoivat esittelevänsä kielten eroja varsinkin puhuessaan yhdyssanoista, alkukirjaimista ja sijamuodoista. Joskus tunneilla mietitään myös suomen kielen oppimisen vaikeutta verrattuna johonkin toiseen kieleen.

Opetan molempia aineita, vertailen kieliä yhtenään molemmilla tunneilla ymmärryksen lisäämiseksi.

Alakoulun yläluokkalaisten kanssa on vertailtu tapoja kirjoittaa yhdyssanoja sekä eris- ja yleisnimiä.

Sijamuotojen yhteydessä käytän englantia vertailukohteena.

Puhun kielten eroista ja ettei toinen ole toista parempi tai huonompi vaan kullakin kielellä omat piirteensä. Isolla alkukirjaimella kirjoitettavista sanoista puhutaan usein ja eroista sanajärjestyksessä.

Kun opetellaan verbin persoonamuotoja tai substantiivien tai pronominien taivutusmuotoja, vertailemme sitä englantiin. Mietimme myös sitä, miten suomen kieli on vaikea oppia ulkomaalaiselle, vaikka englantia puhuvalle, kun siellä sanat eivät taivu.

Sitaateista viimeinen on sellaisesta koulusta, jossa ei ole muita kuin suomea äidinkielenään puhuvia oppilaita. Tällaisiakin kouluja on Suomessa paljon. Muunkielisyys pitää siis vain kuvitella.

Valtaosalle yläkoulun vieraan kielen opettajista kielten vertailu oli ”tärkeää”:

Vertailu auttaa oppilaita. Joskus käy jopa niin, että oppilas ymmärtääkin − esim. englannissa jo aiemmin opetetun konditionaalin − vasta sen jälkeen, kun rakenne otetaan ruotsissa esille. Ts. se, mitä opetan ruotsissa, auttaakin ymmärtämään samaisen rakenteen englannissa (jota en siis itse opeta).

Äidinkielen opettajille taas kielten vertailu oli ”melko tärkeää”, mutta yllättäen tuli myös jonkin verran ”ei kovin tärkeää” -vastauksia. Kielten vertailua otettiin mukaan varsinkin käsiteltäessä aihekokonaisuutta suomen kielen ominaispiirteet. Monet vastaajista olivat sitä mieltä, että äidinkieltä opetetaan vain sen itsensä vuoksi.

Aika vähän tulee esiin sellaisia asioita, joihin otan mukaan vertailua, poikkeuksena suomen kielen ominaispiirteiden tutkiminen, jonka yhteydessä on kiinnostavaa vertailla vaikkapa englannin kieleen.

Suomea kuuluu oppia jäsentämään oman kielellisen ymmärtämisen vuoksi ja kielellisen hahmottamisen vuoksi − ei vain vieraiden kielen tukena tms.

Yhtenäistä linjaa ei siis tässäkään tunnu olevan.

Näkemysten kirjo

Kaiken kaikkiaan yleiskuva kieliopin asemasta koulussa on kirjava (kuvio 3). Monessa suhteessa opettajien mielikuvat ja suhtautumistavat ovat jopa täysin vastakkaisia. Sama kahtalaisuus näkyy myös suhtautumisessa eri oppiaineiden opettajien yhteistyöhön: toiset haluavat tehdä yhteistyötä yhteisen terminologian vuoksi, toisia yhteistyö ei kiinnosta lainkaan.

Kuvio 3. Opettajien näkemysten kirjoa.

Konkreettista dynaamista kielioppia

Kyselyssämme opettajien keskuudessa ei siis vallinnut yhteistä näkemystä kieliopista. Tätä voi selittää se, että kieliopin opettamisesta ei ole pitkään aikaan annettu konkreettisia ohjeita. Opettajat voivatkin pitkälti itse hahmotella aihepiirin opetustaan ja hyödyntää siinä omia kiinnostuksenkohteitaan. Kyselymme osoittavat, että opettajat toimivat käytännössä melko yksin ja osin taustansa ja jopa tuntemustensa mukaan.

Laajemmin katsottuna kielten opetuksen yhteinen iso kuva puuttuu. Käsitteistökään ei ole yhtäläisessä käytössä. Jotta kieliopin sanasto voisi toimia metakielenä, sitä pitäisi myös käyttää metakielenä kaikissa kieliaineissa. Mielestämme olisi hyvä taas pohtia, mitä, millä termein, missä vaiheessa ja miksi opetetaan. Eri kielistä puhumisen tulisi olla läpinäkyvästi yhteismitallista. Siksi perusopetukseen tarvitaan yhteinen pedagoginen kielioppinäkemys.

Kannatamme käsitteen kielioppi palauttamista myös suunnitelmatasolle, mutta tarkennetussa ja laajennetussa merkityksessä. Kattoterminä kielitieto on nimittäin liian epämääräinen: se voi liittyä ihan mihin vain kielessä. Myöskään rakenne ei sovi kattotermiksi, koska se korostaa liiaksi muotoa merkitysten kustannuksella. Sitä paitsi yhdellä rakenteella voi olla monia merkityksiä ja samakin merkitys voidaan ilmaista erilaisilla rakenteilla. Kaikki tämä kuuluu kielioppiin. Kielioppi onkin mutkikas muotojen ja merkitysten dynaaminen säännöstö, jonka varassa puhutaan, kirjoitetaan ja tulkitaan.

Ala- ja yläkouluun tarvittaisiin omat kielioppikurssit, jotka vahvistaisivat lapsen ja nuoren luontaista metakielellistä ajattelua. Käytännössä olisi vertailtava eri kielten ja yhden kielen kielimuotojen kieliopin osa-alueita ilmiöpohjaisesti aina kun mahdollista – tulisi siis tarkastella konkreettista kielenkäyttöä, mutta siten, että ei kiinnitettäisi huomiota vain irtopalasiin.

Kielten ja kielimuotojen välisiä vertailtavia kieliopin osa-alueita voisivat olla esimerkiksi kohteliaisuuden ilmaisutavat, kehumisen ja päivittelyn tavat, kysymys-vastausparit sekä ajan ilmaiseminen. Nämä ovat perusluonteista konkreettista kielioppia, joka luo muotojen ja merkitysten dynaamisen verkoston. Kyseessä ei ole siis mikään ennalta sovittu staattinen kuva. Myös – länsimaiseen yleissivistysperinteeseen kuuluvat – perinteisen kieliopin kategoriat tulisi suhteuttaa tuohon laajempaan ilmiöpohjaisesti koottuun kieliopin kuvaan.

Vertailevan ja konkreettisen kieliopin opetuksen tarkoituksena olisi kehittää oppilaiden kielellistä havaintokykyä ja metakielellisiä taitoja. Bonuksena voi kehittyä myös myönteinen asenne kielten oppimiseen ylipäänsä. Sitä paitsi kun vertaillaan yhden kielen kielimuotoja (yleiskieltä ja puhuttuja kieliä) kieliopinkin näkökulmasta, saadaan luontevasti mukaan myös oikeinkirjoitusta ja tyyliseikkoja koskevia piirteitä, kuten sijapäätteiden muodot (kadulla vs. kadul), pronominivalinnat (hän vs. se) ja verbin luku (sorsat uivat vs. ui). Kielitietoinen konkreettisen ja dynaamisen kieliopin opetus tarjoaa oppilaille myös paremman mahdollisuuden puhua omista kielistään, joista opettaja ei välttämättä tiedä mitään. – Tämä kaikki on myös uusien opetussuunnitelman perusteiden hengen mukaista.

Uusia tuulia, uusia huolia

Vielä ei ole tiedossa, miten varhennettu vieraan kielen opetus vaikuttaa luokanopettajien työnkuvaan. Ei myöskään tiedetä, pitäisikö juuri tämän varhennuksen takia vaatia vahvempaa panostusta äidinkielen opetukseen. Kyselymmehän paljasti yleisen huolen siitä, että alkuopetuksesta menee aina vain enemmän aikaa perusasioiden eli lukemisen ja kirjoittamisen opetteluun ja äidinkielen perussanavaraston kasvattamiseen.

Toinen konkreettinen huoli koskee yliopistojen antaman pohjan riittävyyttä. Luokanopettajien opinnot äidinkielessä ja kirjallisuudessa ovat varsin kapeat (5 op), ja aineenopettajien tutkintorakenteisiin taas vaikuttaa laitosten erilainen profiloituminen. Tilanteeseen vaikuttaa sekin, että uusilla opiskelijoilla on yhä heikommat lähtötiedot kielen kategorioista. Tästä on helppo ennustaa, että valmistuvien äidinkielen opettajien tietopohja on tietyiltä osin melko suppea. Pitäisiköhän kielten opetuksen ison kuvan ennakoida jo tätäkin?

[1] Vertailun helpottamiseksi luokittelemme kyselyyn vastanneet ruotsin kielen opettajat vieraiden kielten opettajiin, vaikka ruotsia opetetaan kouluissa toisena kotimaisena kielenä eikä vieraana kielenä.

Irja Alho on suomen kielen lehtori Itä-Suomen yliopistossa, ja Riitta Korhonen on erityisasiantuntija Kotimaisten kielten keskuksessa.

Lähteitä

Metodiset ohjeet 1941 = Valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet. Opetusministeriön valtion oppikouluja varten kesäkuun 19. päivänä 1941 vahvistamat oppiennätykset ja kouluhallituksen kesäkuun 26. päivänä vahvistamat metodiset ohjeet, s. 13–27. Sisältyy julkaisuun Virke 2/1965: 3–14.

POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. Helsinki. Saatavilla: http://oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf.