Kielitietoisuutta koulutilassa: kielipolitiikka osana koulun käytänteitä Suomessa ja Ruotsissa

Julkaistu: 9. toukokuuta 2018 | Kirjoittanut: Tuuli From

Kielipolitiikka koulun tilaa ja kielellisiä käytäntöjä rakentamassa

Koulutusta koskeva kielipolitiikka kytkeytyy olennaisesti sekä abstraktiin että materiaaliseen tilaan liittyviin kysymyksiin. Esimerkiksi Suomessa ruotsinkielistä koulua koskevissa keskusteluissa on tavallista esittää, että yksikielinen tila on välttämätön, jotta ruotsin kieli säilyy elinvoimaisena toisena Suomen kansalliskielistä. Ruotsissa puolestaan perustellaan suomenkielisen koulutilan tarvetta ja oikeutusta kansallisen vähemmistöpolitiikan ja markkinoistuneen koulutuspolitiikan risteämissä. Koulun kielellisiä ja tilallisia käytäntöjä voidaan siis tarkastella osana laajempia poliittisia ja kulttuurisia valtasuhteita. Tutkimuksessani tarkastelen etnografisin menetelmin suomen ja ruotsin kieliä suomalaisissa ja ruotsalaisissa koulutuksen tiloissa. Kansallisvaltioiden historiat kietoutuvat yhteen, mutta kyse on silti konteksteista, joita kehystävät eri historialliset, lainsäädännölliset ja kielipoliittiset lähtökohdat (ks. Halonen, Ihalainen & Saarinen, 2015).

Suomen perusopetuslaki (628/1998, 4 §) velvoittaa järjestämään perusopetuksen erikseen molemmille kansalliskieliryhmille. Eriyttävä lainsäädäntö voidaan nähdä sellaisena kielipoliittisen suunnittelun tapana, joka tähtää yksikielisen koulutilan suojaamiseen ja jolla on konkreettisia materiaalisia seurauksia kouluarkeen. Suomessa noin viisikymmentä suomen- ja ruotsinkielistä perus- tai toisen asteen oppilaitosta jakaa koulukiinteistön keskenään. Kieliparikouluihin kohdistuvan myönteisen huomion lisäksi julkisessa keskustelussa on kuultu myös eriyttämistä puolustavia argumentteja, joiden mukaan näiden koulujen voidaan ajatella horjuttavan ruotsin kielen asemaa Suomessa. Kieliparikoulujen voidaankin nähdä kyseenalaistavan tilallisen eriyttämisen politiikkaa, sillä fyysisen tilan jakamisen lisäksi kouluille tarjoutuu myös mahdollisuus monenlaiseen kielirajat ylittävään yhteistyöhön – vaihtoehtoisten sosiaalisten tilojen rakentamiseen ja kielitietoisuuden vahvistamiseen. (Boyd & Palviainen, 2015; From & Sahlström, 2017; Kajander, Alanen, Dufva & Kotkavuori, 2015; Sahlström, From & Slotte-Lüttge, 2013.)

Ruotsissa suomenkieliset koulutuksen tilat ovat pirstaloituneempia. Yhtenä viidestä virallisesta kansallisesta vähemmistöstä suomalaistaustaisilla lapsilla on lainmukainen oikeus käyttää ja kehittää kieltään ja kulttuuriaan koulutuksessa. Peruskoulussa tämä oikeus kuitenkin käytännössä typistyy julkisen koulujärjestelmän sisällä järjestettävään äidinkielenopetukseen, jonka määrän on todennut riittämättömäksi sekä Euroopan neuvosto että kansallisen kieli- ja vähemmistöpolitiikan toimeenpanoa valvova viranomainen, puhumattakaan Ruotsin kieli- ja vähemmistöpolitiikkaan erikoistuneista tutkijoista. (Ks. esim. Lainio, 2017.) Varsinaista suomenkielistä perusopetusta saadakseen on hakeuduttava ruotsinsuomalaisiin, kaksikielisiin vapaakouluihin, jotka toimivat julkisen koulujärjestelmän ulkopuolella mutta ovat oikeutettuja kunnan oppilasrahaan. Vapaakoulut noudattavat ruotsalaista opetussuunnitelmaa ja koulutuslainsäädäntöä, jonka mukaan puolet kaksikielisten oppilaitosten opetuksesta on järjestettävä ruotsiksi. Ruotsin osuuden opetuskielenä on myös asteittain lisäännyttävä ylemmille vuosiluokille siirryttäessä. (Ks. esim. Cabau, 2014; Gynne & Bagga-Gupta, 2013.)

Tässä kirjoituksessa tarkastelen kielipolitiikan ulottuvuuksia osana elettyä koulutilaa: käsitän kielipolitiikan prosesseina, joista neuvotellaan, joita toteutetaan ja myös kyseenalaistetaan kasvatuksen jokapäiväisissä käytännöissä. Tutkimuksen etnografisen lähestymistavan tavoite on ollut kohdistaa katse arkisiin koulutuksen ja kielenkäytön tiloihin. Ymmärrän tilan yhtäältä materiaalisena, toimintaa mahdollistavana ja rajoittavana, toisaalta sosiaalisesti konstruoituna, poliittisena ja strategisena (ks. esim. Gordon, Holland & Lahelma, 2000; Massey, 2005). Analyysin lähtökohtana on lisäksi Bernard Spolskyn (2004) näkemys, jonka mukaan kielipolitiikka on monikerroksista toimintaa, joka sisältää kielikäytänteet, uskomukset ja kielisuunnittelun. Kielipolitiikka ei siten ole ainoastaan ylhäältä alaspäin suuntautuvaa, vaan myös koulutiloissa muokkautuvaa, tilanteisesti neuvoteltavaa ja kielipoliittisen toimijuuden huomioivaa (ks. esim. Bergroth, 2016).

Ideologiasta käytännöksi: Kielipoliisi ja Suomen lippu yksikielistä tilaa valvomassa

Väitöskirjatutkimukseni etnografisessa kenttävaiheessa seurasin yhden lukuvuoden aikana kouluarkea kahdessa koulussa. Toinen niistä oli eteläsuomalainen kieliparikoulu, jossa suomen- ja ruotsinkieliset koulut jakavat koulurakennuksen, toinen Ruotsissa sijaitseva ruotsinsuomalainen perusasteen vapaakoulu, jossa opetusta annetaan sekä suomeksi että ruotsiksi. Osallistuin kouluarkeen seuraamalla koulupäivien kulkua pääosin samassa opetusryhmässä oppitunneilta välitunneille, ruokajonoista henkilöstökokouksiin ja päivänavauksista kevätjuhliin. Lisäksi haastattelin rehtoreita, opettajia ja koulunkäynninohjaajia sekä pyysin oppilaita valokuvaamaan kouluarkeaan ja kertomaan kuvistaan haastatteluissa. Etnografinen katseeni kohdistui siihen, millaisia merkityksiä kieli saa sellaisessa koulutilassa, jossa usean kielen läsnäolo tavalla tai toisella jäsentää kouluarkea.

Kenttäjaksojen aikana havainnoin useita tilanteita, joissa kielipolitiikan ulottuvuuksista (käytänteet, uskomukset ja suunnittelu) neuvoteltiin suhteessa koulutilaan. Suomen kieliparikoulussa nämä tilanteet kytkeytyivät usein fyysiseen koulutilaan ja ajatukseen siitä, kummalle kieliryhmälle minkäkin koulun tiloista miellettiin kuuluvan. Tutkimassani kieliparikoulussa opetustilat sijaitsivat omissa siivissään, mutta koulut jakoivat keskenään ruokalan, liikuntatilat, käsityöluokat ja välituntipihan, jolla oleskeltiin samanaikaisesti.

Neuvottelua koulutilan yksi- tai monikielisyydestä voidaan tarkastella esimerkiksi sellaisen kenttämuistiinpanoihin tallentuneen tilanteen kautta, jossa ruotsinkielisen koulun oppilaskunta oli suunnitellut ruotsalaisuuden päivän (kuva 1) teemaksi leikkimielisen Språkpolis-tempauksen. Teeman myötä oppilaskunnan jäsenet toimivat viikon ajan kielipoliiseina ja antoivat ruotsinkielisen koulun oppilaille huomautuksia suomen kielen käytöstä luokkahuoneessa ja sen ulkopuolella. Muiden kuin suomen kielen kieltämisestä ei havainnoimissani tilanteissa keskusteltu. Koulun henkilöstö oli mukana oppilaskunnan kampanjassa mutta suhtautui ajatukseen myös lempeän toppuuttelevasti ja korostaen sitä, ettei suomen kielen käyttöön yleisesti tule suhtautua kielteisesti. Osa oppilaista kyseenalaisti kielenkäytön rajoittamista huumorin keinoin ja kielipoliiseina toimivien koulukavereiden valppautta koettelemalla. Tempauksen yhteydessä ei kuitenkaan keskusteltu ruotsinkielisestä koulusta osana kieliparikoulua, jonka arjessa myös suomen kieli väistämättä kuuluu. Keskustelua ei herännyt siitäkään, että ruotsinkielisessä luokassa on myös kaksikielisiä oppilaita. Ruotsinkielinen koulu miellettiin suomenkielisen koulun naapurina vahvasti ruotsinkieliseksi tilaksi, jota on suojeltava enemmistökielen potentiaaliselta ylivallalta kouluarjessa. Tempaus toimii esimerkkinä tilanteesta, jossa kaksi kielipolitiikan ulottuvuutta kietoutuu yhteen: oppilaat muuttavat abstraktin yksikielistä tilaa tukevan kieli-ideologian ruotsinkielistä koulutilaa ylläpitäväksi väliaikaiseksi käytänteeksi.

Kuva 1. Ruotsalaisuuden päivänä valmistettiin erilaisia lippuja. Eräs oppilas oli kirjoittanut ottamansa valokuvan yhteyteen: ”6.11 var det Svenska dagen i skolan och vi hade lagat olika storleks flaggor. Den här flaggan har jag själv lagat. Finlandssvenska flaggan.”

Ruotsinsuomalaisessa koulussa neuvottelu kielipolitiikasta kytkeytyi useimmiten sosiaalisiin tiloihin, esimerkiksi siihen, millaisissa tilanteissa ja kenen seurassa suomen tai ruotsin kieltä käytettiin. Kasvatus- ja opetuskäytännöissä osa henkilöstöstä harjoitti kaksikieliseen pedagogiikkaan kytkeytyvää kielipolitiikkaa: he antoivat eksplisiittisiä ohjeita siitä, mitä kieltä missäkin tilanteessa tulisi käyttää. Toisinaan ohjeita saatettiin konkretisoida esimerkiksi nostamalla opettajanpöydälle Suomen lippu oppitunnilla käytettävän kielen merkiksi. Arjessa oli kuitenkin läsnä myös historiallinen tietoisuus siitä, että suomen kieltä on ruotsalaisessa yhteiskunnassa pyritty vaientamaan, ja siten kaikenlaiseen kielenkäytön ohjailuun suhtauduttiin monin paikoin sensitiivisesti. Oppituntien ulkopuolella kielikäytänteitä määritti monesti se, keitä tilanteessa oli läsnä. Osa ruotsinsuomalaisen koulun henkilöstöstä ei osannut suomea, ja heidän läsnäolonsa välituntipihalla, ruokalassa tai henkilöstön kahvihuoneessa sai kielen vaihtumaan ruotsiksi – toisinaan jopa heidän vaatimuksestaan. Suomenkielisen tilan merkitystä korostava diskurssi ei ollut läsnä samalla tapaa kuin ruotsinkielisessä koulussa Suomessa. Ruotsinsuomalaisessa kontekstissa lainsäädäntö ei turvaa suomenkielistä koulutilaa, vaan siitä neuvotellaan kaksikielisen koulun arjessa tilanteisesti.

Oppilaiden kuvakulmia kieleen koulutilassa

Tutkimuksessani olen pyrkinyt lisäksi tarkastelemaan kielipolitiikan yhteyttä koulutilaan siitä näkökulmasta, miten kieltä ja koulutilaa representoidaan eli esitetään oppilaiden ottamissa valokuvissa. Kenttäjakson aikana joukko neljäs-, viides- ja kuudesluokkalaisia oppilaita sai tehtävänannoksi valokuvata kouluarkeaan kieliparikoulussa ja ruotsinsuomalaisessa koulussa. Visuaalisten kielimaisemien (esim. Szabó, 2015) lisäksi olin kiinnostunut siitä, miten koulun sosiaaliset ja materiaaliset tilat rakentuvat kielen kautta.

Suomessa lasten havainnot liittyivät ennen kaikkea fyysisen koulutilan jakamiseen. Valokuvista hahmottui, mitkä paikat he kokivat omiksi ja mitkä he nimesivät toiselle kieliryhmälle kuuluviksi. Tällaisia olivat melko luontevasti kummallekin koululle nimetyt opetustilat ympäristöineen. Toisaalta myös yhteisiin tiloihin kuten välituntipihalle näkyi rakentuvan eriytyneitä sosiaalisia tiloja, joiden ”omistajuus” vaikutti jossain määrin oppilaiden omaksumalta hiljaiselta tiedolta. Koulutilan representaatioissa oli myös eroja: Suomenkielisen koulun oppilaiden kuvissa yhteisiä tiloja, kuten välituntipihaa, esitettiin laajoista näkökulmista ja tila otettiin kuvien kautta haltuun, tehtiin omaksi. Ruotsinkielisen koulun oppilaiden kuvissa näkökulmat taas olivat kapeampia ja kuvat keskittyivät usein pihalta löytyviin yksityiskohtiin tai oman koulutilan tapahtumiin.

Ruotsinsuomalaisessa koulussa koulunkäyntiin liittyvät järjestelyt eivät tuottaneet samanlaista eroa kieliryhmien välille, sillä kaksikielisessä koulussa oppilaiden oletetaan lähtökohtaisesti kasvavan aktiiviseen kaksikielisyyteen. Kielten vähemmistö- ja enemmistöasemien valtasuhde oli siitä huolimatta luettavissa monella muulla tapaa koulutilaan liittyvissä representaatioissa. Ruotsissa lasten kameroille tallentui ennen kaikkea kielimaisemia, toisin sanoen näkymiä siihen, miten kielet olivat visuaalisesti esillä koulutilassa. Toistuvia kohteita olivat esimerkiksi kaksikieliset tai suomalaisuuteen viittaavat kyltit ja julisteet sekä useimmiten ruotsinkieliset informatiiviset tekstit luokkahuoneissa tai käytävillä (kuva 2). Tämä oli yhteneväistä sen kanssa, miten kaksikielisen koulun virallisessa diskurssissa ylläpidettiin kaksikielisyyden merkitystä ja arvoa. Lasten representaatioissa ruotsin ja suomen kielet asettuivat hierarkiaan suhteessa niiden käyttötarkoitukseen koulutilassa: ruotsi esitettiin akateemisena ja yhteiskunnassa käytössä olevana kielenä, kun taas suomen kieli tuntui ennen kaikkea kiinnittyvän kollektiiviseen identiteetinrakennukseen ja Suomen kansallistilaan, esimerkiksi karttojen, symbolien ja suomalaisen kulttuurin kuvauksina (ks. myös From & Holm, arvioitavana; Muhonen, 2013).

Kuva 2. Oppilaan kuvaama kaksikielinen tervetulotoivotus ruotsinsuomalaisen koulun aulassa.

Lopuksi

Vähemmistökontekstissa kielipolitiikalla on yhteys tilaan sekä vertauskuvallisesti että materiaalisesti: kielipolitiikalla ja lainsäädännöllä voidaan turvata esimerkiksi vähemmistökielistä koulutilaa, mutta tilaa kielitietoisuudelle ja kielelliselle monimuotoisuudelle voidaan luoda ja muokata myös koulun arjessa. Etnografisin menetelmin on mahdollista tarkastella, miten kielipolitiikka yhtäältä muokkaa koulun materiaalisia ja sosiaalisia tiloja ja toisaalta tulee muokatuksi koulutuksen käytännöissä. Etnografinen näkökulma mahdollistaa kielipoliittisen toimijuuden tarkastelun: sen avulla voi hahmottaa, miten kielipolitiikkaa toteutetaan ja kyseenalaistetaan sekä kuinka siitä neuvotellaan koulun arjessa.

Tutkimuksessani kielitietoisuuden ja kieleen liittyvien erontekojen voitiin havaita korostuvan kieliparikoulun ja kaksikielisen koulun kaltaisissa tiloissa, joissa kieli- tai vähemmistöpolitiikka asettaa reunaehtoja arjelle. Erityisesti Suomen kieliparikoulussa tyypillistä oli neuvottelu siitä, kuinka paljon eriyttävää kielipolitiikkaa voidaan kyseenalaistaa ja purkaa koulun käytännöissä ilman, että ruotsinkielinen tila vaarantuu. Kieliparikoulussa kieli ja kieliryhmään kuuluminen saivat erilaisia merkityksiä koulun tilallisissa käytännöissä ja siinä, miten oppilaat hahmottavat koulutilaa. Ruotsin kieli- ja koulutuspolitiikassa puolestaan vähemmistökielistä tilaa luodaan rajatusti, julkisen koulujärjestelmän ulkopuolella, mikä korostaa ruotsin kielen merkitystä koulutuksen ja yhteiskunnan kielenä. Ruotsinsuomalaisessa koulussa keskeinen tapa vähemmistökielisen tilan ylläpitämiseen oli varmistaa sen näkyvyys koulun materiaalisissa tiloissa, etenkin kun suomenkielinen tila opetuksessa kaventui ylemmille luokille mentäessä. Vastaavasti kaventuivat myös koulun suomenkieliset sosiaaliset tilat ruotsin vallatessa lisää alaa sekä koulun epävirallisissa että virallisissa tiloissa. Voidaan ajatella, että kielikäytänteet ovat monin paikoin käytännön sanelemia, mutta mahdollisuus luoda ja ylläpitää vähemmistökielistä tilaa koulutuksessa kertoo myös kieli-ideologisista ja -poliittisista valtasuhteista yhteiskunnassa laajemmin. Kielikäytäntöjen havainnoiminen ja niiden taustalla olevien kielipoliittisten linjausten tunnistaminen antaa siten myös opettajille mahdollisuuksia luoda toiminnallaan tiloja kielitietoisuudelle kouluarjessa.

Tuuli From on väitöskirjatutkija Helsingin yliopiston Justice through education in the Nordic countries -huippuyksikössä (www.justed.org).

Valokuvat ovat tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden ottamia.

Lähteet

Bergroth, M. (2016). Kaksikielisten lasten kielipoliittinen toimijuus päiväkodissa ja kotona. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 7 (5). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/article/kaksikielisten-lasten-kielipoliittinen-toimijuus-paivakodissa-ja-kotona

Boyd, S. & Palviainen, Å. (2015). Building walls or bridges? A language ideological debate about bilingual schools in Finland. Teoksessa M. Halonen, P. Ihalainen & T. Saarinen (toim.) Language policies in Finland and Sweden. Interdisciplinary and multi-sited comparisons. Bristol: Multilingual Matters, 57–89.

Cabau, B. (2014). Minority language education policy and planning in Sweden. Current Issues in Language Planning, 15 (4), 409‒425.

From, T. & Sahlström, F. (2017). Shared places, separate spaces. Constructing cultural spaces through two national languages in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 61 (4), 465‒478.

From, T. & Holm, G. (arvioitavana). Ethnographic perspectives on the construction of linguistic value in educational spaces in Finland and Sweden. Language & Education.

Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. (2000). Making spaces. Citizenship and difference in schools. Houndmills: Macmillan.

Gynne, A. & Bagga-Gupta, S. (2013). Young people’s languaging and social positioning. Chaining in “bilingual” educational settings in Sweden. Linguistics and Education, 24 (4), 479–496.

Halonen, M., Ihalainen, P. & Saarinen, T. (2015). Diverse discourses in space and time. Historical, discourse analytical and ethnographic approaches to multi-sited language policy discourses. Teoksessa M. Halonen, P. Ihalainen & T. Saarinen (toim.) Language policies in Finland and Sweden. Interdisciplinary and multi-sited comparisons. Bristol: Multilingual Matters, 3–27.

Kajander, K., Alanen, R., Dufva, H. & Kotkavuori, E. (2015). Kielimuureja vai yhteiseloa: odotuksia ja kokemuksia kahden kielen koulusta. Teoksessa T. Jakonen, J. Jalkanen, T. Paakkinen & M. Suni (toim.) Kielen oppimisen virtauksia. Flows of language learning. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 142–158.

Lainio, J. (2017). Nationella minoritetsspråk i skolan. Förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering. SOU 2017:91. Saatavilla: https://www.regeringen.se/4ac2cd/contentassets/1223a145243f4c0aa25c0f3dc55b6965/sou-2017_91_webb.pdf

Massey, D. (2005). For space. London: Sage.

Muhonen, A. (2013). Kenen (ruotsinsuomalaiset) kieli-ideologiat? Kieli, koulutus ja yhteiskunta,  4 (4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/article/kenen-ruotsinsuomalaiset-kieli-ideologiat

Sahlström, F., From, T. & Slotte-Lüttge, A. (2013). Två skolor och två språk under samma tak. Teoksessa L. Tainio & H. Harju-Luukkainen (toim.) Kaksikielinen koulu – tulevaisuuden monikielinen Suomi. Tvåspråkig skola ‒ ett flerspråkigt Finland i framtiden. Jyväskylä: FERA, 319–340.

Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Szabó, T. (2015). The management of diversity in schoolscapes: an analysis of Hungarian practices. Apples: Journal of Applied Language Studies, 9 (1), 23‒51. Saatavilla: http://apples.jyu.fi/ArticleFile/download/554