Kielirikasteinen varhaiskasvatus ja toinen kotimainen kieli avaimina kielitietoisuuteen ja monikielisyyteen

Julkaistu: 13. toukokuuta 2020 | Kirjoittanut: Katri Hansell, Anu Palojärvi, Siv Björklund ja Minna Pärkkä

Toinen kotimainen kieli mukaan jo varhaiskasvatuksessa

Opetus- ja kulttuuriministeriön tilaama selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja kehittämistarpeista (Pyykkö, 2017, 124) ohjeistaa varhentamaan kieltenopiskelua leikillisesti varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen sekä A1-kielen alkamaan ensimmäisellä vuosiluokalla. Tämän lisäksi A1-kielivalinnaksi suositellaan muuta kuin englantia (ibid). Selvityksen julkaisemistiedotteen mukaan (OKM, 2017) on tärkeää, että Suomi tunnistaa maasta löytyvän kieliosaamisen samalla kun kielellinen moninaisuus asettaa uusia vaatimuksia kotimaisten kielten opetukselle toisina kielinä. Artikkelissamme nostamme esiin, kuinka tämä uusi tilanne voi toisaalta myötävaikuttaa toisen kotimaisen kielen, ruotsin tai suomen, opetuksen uudelleenideoimiseen. Lähtökohtaisesti toinen kotimainen kieli kuuluu vahvasti kielivarantoomme, sillä jokainen Suomessa syntynyt työikäinen ihminen on kouluaikanaan opiskellut sitä. Täten pienimuotoiseen toisen kotimaisen kielen käyttöön varhaiskasvatuksessa on edellytyksiä samalla, kun sen rinnastaminen muihin kieliin vie huomion pois yksinomaan kielen hallinnasta ja mahdollistaa monikielisyyttä edistäviä opetustuokioita.

Yksi mahdollisuus tällaiseen pienimuotoiseen kotimaisiin kieliin tutustumiseen on kielirikasteinen toiminta varhaiskasvatuksessa (lue lisää esim. Palojärvi, Palviainen & Mård-Miettinen, 2016). Suppeammassa kaksikielisessä eli kielirikasteisessa varhaiskasvatuksessa alle 25 % toiminnasta järjestetään jollain muulla kuin päiväkodin toimintakielellä (Opetushallitus 2018a, 52; Skinnari & Halvari, 2018). Kaksikielistä opetusta voidaan toteuttaa useilla eri tavoilla riippuen siitä, millä tavoin ja miten paljon kieliä käytetään toiminnassa (ks. García 2009).

Yhteiskunnan monikielistymisen myötä myös varhaiskasvatuksessa on yhä enemmän eri kielitaustoista tulevia lapsia. Eri kielten kuuleminen ja kohtaaminen esimerkiksi median kautta on arkipäivää myös yksikielisesti suomen- tai ruotsinkielisistä perheistä tuleville lapsille. Varhaiskasvatusryhmien monikielistyminen asettaa uusia kysymyksiä ja haasteita varhaiskasvatukselle. Miten varhaiskasvatuksessa voidaan huomioida  lasten kielellisiä resursseja? Miten muut kielet näkyvät ryhmissä, joissa tutustutaan toiseen kotimaiseen kieleen kielirikasteisen toiminnan kautta?

Tässä kielitietoisilla käytännöillä ja toimintatavoilla on suuri merkitys. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa kielitietoisuudesta kirjoitettaessa korostetaan kielen merkityksen tiedostamista, monikielisyyden näkyväksi tekemistä sekä varhaiskasvattajien merkitystä kielellisinä malleina (Opetushallitus 2018a, 31). Kuitenkaan lasten monikielisyyden huomioiminen ei ole aina itsestään selvää niissäkään tapauksissa, joissa varhaiskasvattajat tiedostavat kotimaisten kielten merkityksen ja kielten oppimisen tukemiseen liittyvät tekijät kaksikielisessä ympäristössä (Sopanen 2019).

Tässä artikkelissa kuvaamme varhaiskasvattajien näkemyksiä ja kokemuksia kielirikasteisesta toiminnasta toisella kotimaisella kielellä. Kiinnitämme erityisesti huomiota monikielisiin lapsiin sekä siihen, miten toiminnassa näkyvät muut lasten osaamat kielet. Vaikka artikkelin tarkastelemissa kielirikasteisissa varhaiskasvatuskonteksteissa keskitytään toiseen kotimaiseen kieleen, ovat myös muut kielet läsnä toiminnassa. Toinen kotimainen kieli on lapsille uusi kieli, jonka esiintuominen laajentaa etenkin yksikielisistä perheistä tulevien lasten kielitietoisuutta. Lapset tulevat tietoisiksi siitä, että on olemassa myös muita kieliä kuin heidän ensikielensä ja näin he voivat kiinnostua myös muista kielistä. Lapsiryhmissä on myös monikielisiä lapsia, joilla on (yhtenä) ensikielenään joku muu kieli kuin varhaiskasvatuksen toimintakieli. Heille toisen kotimaisen kielen tuominen mukaan toimintaan luo mahdollisuuden tutustua ja integroitua kaksikieliseen yhteiskuntaamme.

Ruotsi ja suomi toisena kotimaisena kielenä: kontekstit ja aineistot

Tarkastelemme kielirikasteista varhaiskasvatusta konteksteissa, joissa varhaiskasvatuksen toimintakielen lisäksi käytetään toista kotimaista kieltä. Aineistoa on kerätty sekä suomen- että ruotsinkielisistä päiväkodeista.

Suomenkielisen varhaiskasvatuksen osalta tässä artikkelissa käytetään IKI-hankkeessa kerättyä aineistoa kolmesta eri päiväkodista. Aineistot on kerätty kahdelta paikkakunnalta, jossa suomi on enemmistökielenä. Suomenkielisissä päiväkodeissa ruotsin kieli on tuotu mukaan toimintaan eri tavoin. Päiväkodissa A yksi varhaiskasvatuksen opettajista toimii jatkuvasti kaksikielisesti sekä ohjatussa toiminnassa että rutiinitilanteissa. Päiväkodissa B kielenopettaja toteuttaa kielisuihkutusta useiden viikkojen ajan tietyssä lapsiryhmässä. Päiväkodissa C varhaiskasvatuksen opettaja varhentaa ruotsia käyttämällä sitä kielituokioissa ja pienimuotoisesti arkitilanteissa. Aineisto on kerätty keväällä 2019 haastattelemalla opettajia.

Ruotsinkielisen varhaiskasvatuksen aineisto on kerätty kaksikielisestä kunnassa, jossa ruotsin kielellä on vahva enemmistö. Kunnassa on laadittu paikallinen toisen kotimaisen kielen varhentamisen malli, joka perustuu suppeampaan kaksikieliseen opetukseen ulottuen varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Tavoitteena on luoda monipuolisia virikkeitä kommunikatiiviseen suomen kielen oppimiseen ja käyttämiseen päivittäisessä toiminnassa. Varhaiskasvatuksessa koko henkilökunta käyttää suomea päivittäisessä toiminnassa, niin rutiinitilanteissa kuin ohjatussa pedagogisessa toiminnassakin. Esi- ja perusopetuksessa tavoitteena on päivittäinen suomen kielen käyttö integroituna muuhun opetukseen ja toimintaan varsinaisen A1-suomen kielen opetuksen lisäksi. (Ks. Björklund, Hansell & Tötterman-Engström, 2018.) Varhentamisen ensimmäinen ryhmä aloitti varhaiskasvatuksessa 5-vuotiaina syksyllä 2018. Multiped@IKI-hankkeessa seurataan tätä ryhmää varhaiskasvatuksen, esikoulun ja ensimmäisen vuosiluokan ajan (Hansell, Björklund & Pärkkä, 2020). Tässä artikkelissa käytetty aineisto on kerätty varhaiskasvatuksen henkilökunnan toiminnasta lukuvuonna 2018–2019. Aineisto koostuu äänitetyistä tutkija–varhaiskasvattaja-keskusteluista ja varhaiskasvattajien täyttämistä kirjallisista havaintomuistioista.

Monikieliset lapset kaksikielisessä varhaiskasvatuksessa

Kielirikasteisessa toiminnassa varhaiskasvatuksessa pääasiallisena tavoitteena on lisätä lasten kielitietoisuutta ja kiinnostusta kieliä ja kieltenopiskelua kohtaan. Lisäksi tavoitteena on luoda ja tukea positiivista asennetta sekä toista kotimaista kieltä että muita kieliä kohtaan, kuten esimerkissä 1. Artikkelin esimerkit on valittu niin, että ne havainnollistavat aineiston kokonaistarkastelussa esiin nousseita teemoja liittyen monikielisiin lapsiin kaksikielisessä toiminnassa. Esimerkkien kieliasua on yleiskielistetty luettavuuden ja vastaajien tunnistamattomuuden vahvistamiseksi. Ruotsinkieliset esimerkit on käännetty suomeksi painottaen vastausten sisältöä.

(1) Mä toivon, että saan luotua semmosen innostuneen oppimisen ilon siihen ruotsin kieleen […] Ehkä se säilyy siihen myöhäsempään vaiheeseen, kun saa valita ruotsin. Ja toki muukin kieli, englanti on yhtä tärkee. Jos lapset on tuonu siihen tuokioon englanninkielisen sanan niin mä en koskaan sano, että ei, nyt harjotellaan ruotsia, vaan mä noukin sen sieltä. Meillä on ollu lapsi, joka on tuonu viron kielisiä sanoja, niin ne on noukittu sieltä. Viimeks meillä oli aikuinen, joka osas viroks vuodenajat, niin hän kerto ne viroks ja mä kerroin ne ruotsiks ja sit vielä suomeks. Et ei oo vaan sitä yhtä oikeeta, et nyt on tää ruotsi niin ei voida ottaa muuta, vaan lisätään kaikella tavalla sitä iloo kielen opetteluun. (suomenkielinen päiväkoti C)

Muita kieliä nostetaan esiin etenkin lasten aloitteesta tai jos joku ryhmän aikuisista osaa muita kieliä. Esimerkissä 1 painottuu myönteinen asenne kaikkia kieliä kohtaan ja pyrkimys olla asettamatta kieliä vastakkain. Ryhmässä osattujen kielten kautta keskusteluun nousee luontevasti esiin useampia kieliä kuin vain kielirikasteisen toiminnan kieli. Samalla myös muut ryhmän lapset voivat innostua kertomaan omista äidinkielistään tai ylipäänsä osaamistaan kielistä, mikä kasvattaa koko ryhmän kielitietoisuutta:

(2) Kun lapsi keksii että “kuule [nimi] muistatko mikä se sana on minun kielelläni?”. Ja kaikki alkavat puhua siitä ja mitä se on heidän kielellään tai muilla kielillä ja sellaista. […] Ja he ovat tosi tarkkoja että meidän pitää muistaa ne sanat heidän kielellään. (ruotsinkielinen keskusteluaineisto)

(3) Usein he haluavat kertoa kielistään sekä meille että muille lapsille. Kaikki lapset tykkäävät kuunnella omaa ääntään niin he tykkäävät kertoa aamupiirissä omastaan niin että kaikkien täytyy kuunnella. (ruotsinkielinen keskusteluaineisto)

Kun lapset tuovat esiin osaamiaan kieliä, se muuttaa lasten ja varhaiskasvattajien välistä asetelmaa niin, että lapset ovat osaamiensa kielten asiantuntijoita. Tämä vahvistaa lasten toimijuutta  ryhmän yhteisen kielitietoisuuden ja kielitaitojen lisäämisessä. Monikieliset lapset opettavat omaa kieltään niin varhaiskasvattajille kuin ryhmän muille lapsille. Esimerkissä 2 varhaiskasvattaja kertoo monikielisten lasten ottavan asiantuntijan roolin ja myös tarkistavan välillä, muistavatko muut heidän aiemmin opettamaansa. Varhaiskasvattaja toteaa myös, että heidän pitäisi kirjoittaa lasten opettamia sanoja muistiin sekä heille että muille lapsille, jotta he voisivat kerrata niitä. Lapset voivat myös leikitellä kielen kanssa, kuten esimerkissä 4, jossa lapsi opettaa varhaiskasvattajalle omaa äidinkieltään ja samalla pilailee tämän kanssa:

(4) Tänään hän laski laskimme kymmeneen kahteenkymmeneen ja hän laski odyn, dva ja yhdeksään ja sitten hän sanoi hamsteri omalla kielellään ja se oli niin hassua se. (ruotsinkielinen keskusteluaineisto)

Esimerkki 4 osoittaa, kuinka myönteisessä ja kieliin leikillisesti suhtautuvassa ympäristössä lapsetkin uskaltautuvat leikkimään eri kielillä ja niiden avulla. Kaikki monikieliset lapset eivät kuitenkaan halua tuoda omaa kieltään esiin, koska etenkin kielellisesti melko homogeenisissa ryhmissä se voi leimata erilaiseksi. Kun kielirikasteinen toiminta normalisoi kieltenoppimista ja lisää kiinnostusta kieliä kohtaan ylipäänsä, voi myös monikielisten lasten olla helpompi tuoda esiin omia kieliään (Björklund, Hansell & Tötterman-Engström, 2018). Kuitenkin myös lapsen luonne voi vaikuttaa siihen, haluaako hän tuoda omia kieliään esiin. Varhaiskasvattajilta vaaditaan tässä herkkiä tuntosarvia, kuten esimerkissä 5 kuvataan:

(5) Semmosta osallistavaa, vuorovaikutteista ja sitten myös se, että hyödyntää sitä heidän osaamistaan sen oman kielen tuomisessa ja rohkeudessa. Et mä jotenkin nään sen kielellisen identiteetin tukemisen hirmu tärkeenä, varmaan koska itellä on se sama ollu. Mutta kuitenkin siinä se semmonen sensitiivisyys, että ei siitä tee semmosta showta, et kaikki pitäis tapahtuu mahdollisimman semmonen luonnollinen flow, siinä. (suomenkielinen päiväkoti A)

Jos lapset eivät ole tottuneita kuulemaan ja käyttämään omaa kieltään varhaiskasvatuksessa, he saattavat suhtautua siihen etenkin alussa skeptisesti, kuten esimerkissä 6 on nähtävissä. Jos varhaiskasvattajat osaavat perheiden kieliä, voi niitä mielellään käyttää lasten lisäksi myös vanhempien kanssa. Monikielisyys voi tuoda haasteita yhteyksiin kodin ja varhaiskasvatuksen välillä, mitä voidaan ennaltaehkäistä huomioimalla perheen ja lapsen kielitausta kokonaisuutena (ks. esim. Opetushallitus 2018b).

(6) Eri tervehdyksiä, että pystyisi tervehtimään lasta hänen omalla äidinkielellään. Ja nyt oon huomannut, että kun on noita saksaa puhuvia tässä niin vanhemmat toivottaa mulle saksaksi huomenta tai kysyy jotain wie gehts ja tälleen, niin sitten tulee sellaista heiän kanssaan, mutta lapset yleensä on vähän vaivautuneita siitä, kun yhtäkkiä vaihdetaan heidän kieleen kun se ei oo tuttua eikä sitä oo tapahtunut missään tässä kuuden vuoden aikana. Mut jos se ois heti siitä alusta, et tehtäis jotain heidän kielellään, niin sitten se saattais olla tutumpaa […] (suomenkielinen päiväkoti C)

Monikielisille lapsille, etenkin heille, jotka ovat olleet Suomessa vain lyhyehkön aikaa, myös varhaiskasvatuksen toimintakieli on uusi ja voi tuottaa haasteita. Varhaiskasvattajat ovat tästä tietoisia ja pyrkivät ottamaan tilanteen huomioon, kuten esimerkissä 7 mainitaan:

(7) Toki se pitää aina ottaa huomioon, varsinkin kun tulee perhe, joka ei ymmärrä ollenkaan suomea, niin se pitää ottaa huomioon […]. Siihen tulee semmonen jännä sensitiivisyys kun tätä tekee pitkään […] Mut jos on aamupiirillä, päiväpiirillä lasketaan tai värejä tai lauletaan på svenska niin tottakai mä teen sen ihan samanlailla on sit siellä kuka tahansa. Siitä ei oo mitään haittaa ollu ainakaan tähän asti enkä usko että on. (suomenkielinen päiväkoti A)

Varhaiskasvattajat ilmaisevat, etteivät ole kokeneet kielirikasteisesta toiminnasta olevan haittaa monikielisille lapsille. Päinvastoin, monikieliset lapset ovat usein tottuneita siihen, etteivät ymmärrä kaikkea ja heillä on jo kokemusta uuden kielen oppimisesta, jolloin se ei ole heille yhtä uutta ja jännittävää kuin osalle toimintakieltä ensikielenään puhuvista lapsista. Myös monikieliset vanhemmat ovat ottaneet toisen kotimaisen kielen ja monikielisyyden tukemisen myönteisesti vastaan:

(8) Teimme lumikakkuja. Lapsi teki niitä viisi ja opetti minut laskemaan kakut ruotsiksi, suomeksi, englanniksi ja arabiaksi. Äiti ilahtui kovasti kertoessani tästä. (ruotsinkielinen havaintomuistio)

Kielirikasteisen toiminnan kautta lapset voivat innostaa ja patistaa perheenjäseniään opettelemaan toista kotimaista kieltä myös monikielisissä perheissä, kuten esimerkissä 9 kuvataan:

(9) Lapsi turhautuu käyttäessään kotona suomenkielisiä sanoja, joita äiti ei ymmärrä. Lapsi oli sanonut “äiti, sinun täytyy opetella suomea”. Äiti kysyi päiväkodista voimmeko kirjoittaa muistiin suomenkielisiä sanoja, fraaseja. (ruotsinkielinen havainnointimuistio)

Jos vanhemmat eivät osaa toista kotimaista kieltä, on heidän vaikea tukea lasta sen oppimisessa. Tämä ei toki kielirikasteisessa toiminnassa ole tavoitteenakaan. Riittää, että vanhemmat tukevat lapsen omaa äidinkieltä ja kiinnostusta ja myönteistä asennetta muihin kieliin. Mutta jos lapsi ja vanhemmat sitä toivovat, voi varhaiskasvatuksen henkilökunta auttaa heitä löytämään materiaaleja ja yhdessä oppimaan ja kertaamaan toista kotimaista kieltä myös kotona. Monikielisten perheiden kohdalla tämä myös osaltaan tukee koko perheen kotoutumista kaksikieliseen Suomeen.

Lopuksi

Kuten tässä artikkelissa tarkastellusta aineistosta näkyy, kaksikielisen toiminnan lomassa on mahdollista tehdä tilaa monikielisyyden esiintuomiseen. Monesti lapset myös nostavat itse esiin osaamiaan kieliä (ks. myös Forsman & Hummelstedt-Djedou 2014). Tällöin varhaiskasvattajien myönteinen suhtautuminen lasten esiin tuomiin kieliin ja esimerkki kielenoppijoina toimimisesta ovat osaltaan luomassa kielitietoista oppimisympäristöä. Monikielisyyden huomioimista ei tulisi kuitenkaan jättää pelkästään lasten aktiivisuuden varaan. Monikielisestä taustasta tulevat lapset eivät välttämättä halua korostaa erilaisuuttaan muihin verrattuna tuomalla esiin omaa kieltään.

Toisaalta myös niillä lapsilla, joiden ryhmässä ei ole monikielisiä lapsia tai aikuisia, on oikeus kielitietoiseen varhaiskasvatukseen ja oikeus oppia toimimaan kielellisesti ja kulttuurisesti monimuotoisessa maailmassa (Opetushallitus 2018a, 31). Lasten ei voida olettaa osoittavan kiinnostusta sellaiseen, minkä olemassaolosta he eivät tiedä. Näin ollen on tärkeää kehittää pedagogisia käytänteitä, joissa kielellistä monimuotoisuutta ja kielitietoisuutta tuodaan suunnitelmallisesti esiin kaikissa lapsiryhmissä. Tämän toteuttamiseksi ei vaadita kielitaustaltaan monikielistä henkilökuntaa, vaan kielitietoista toimintakulttuuria, jossa kielistä voidaan esimerkiksi ottaa yhdessä selvää ja opetella lauluja, laskemista tms. eri kielillä yhdessä lasten kanssa. Pitkäjänteisempään kielirikasteiseen toimintaan riittää henkilökunnan toiminnallinen kaksikielisyys eli kyky käyttää molempia kieliä eri tilanteissa päivän aikana (Hansell, Björklund & Pärkkä, 2020, 33).

Katri Hansell, FT, toimii projektitutkijana mm. hankkeessa Multiped@IKI Åbo Akademin kasvatustieteiden ja hyvinvointialojen tiedekunnassa.

Anu Palojärvi, KM, toimii projektitutkijana IKI-hankkeessa Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunnassa.

Siv Björklund toimii kielikylvyn professorina Åbo Akademin kasvatustieteiden ja hyvinvointialojen tiedekunnassa.

Minna Pärkkä, FM, toimii tutkimusavustajana mm. hankkeessa Multiped@IKI Åbo Akademin kasvatustieteiden ja hyvinvointialojen tiedekunnassa.

Lisää tietoa Multiped@IKI hankkeesta löydät esim. täältä: https://blogs2.abo.fi/multiped/

Lähteet

Aronin, L. & Singleton, D. 2019. Introduction. Teoksessa David Singleton & Larissa Aronin (toim.), Twelve lectures on multilingualism, xiii–xxvi. Bristol: Multilingual Matters.

Björklund, S.,  Hansell, K. & Tötterman-Engström, T. 2018. “Absolut ingen rädsla utan nyfikenhet” Tidigareläggning av finska – Case Nykarleby. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-kesakuu-2018/absolut-ingen-radsla-utan-nyfikenhet-tidigarelaggning-av-finska-case-nykarleby

Forsman, L. & Hummelstedt-Djedou, I. 2014. The identity game: constructing and enabling multicultural identities in a Finland–Swedish school setting. British Educational Research Journal 40 (3), 501–522. Saatavilla: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/berj.3098

García, O. 2009. Bilingual education in the 21st century. A global perspective. Malden, Mass: Wiley-Blackwell.

Hahl, K., Savijärvi, M. & Wallinheimo, K. 2020. Varhennetun kieltenopetuksen käytäntöjä: opettajien kokemuksia onnistumisista ja haasteista. Teoksessa R. Hilden & K. Dahl (toim.), Kielididaktiikan katse tulevaisuuteen: Haasteita, mahdollisuuksia ja uusia avauksia kielten opetukseen. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja, Ainedidaktisia tutkimuksia 17. 77–104. Helsingin yliopisto, kasvatustieteellinen tiedekunta. Saatavilla: http://hdl.handle.net/10138/312321

Hansell, K., Björklund, S. & Pärkkä, M. 2020. Att tidigarelägga finska som det andra inhemska språket - erfarenheter från småbarnspedagogik till förskola. Kielikukko 40(1), 30–33.

OKM 2017. Ministeri Grahn-Laasonen: Kielten opiskelu voi alkaa jatkossa ensimmäisellä luokalla. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja kehittämistarpeista julkaistu. Tiedote 13.12.2017. Saatavilla: https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/selvitys-suomen-kielivarannon-tilasta-ja-kehittamistarpeista-julkaistu

Opetushallitus 2018a. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Opetushallitus 2018b. Kielellistä kehitystä tukevan toimintasuunnitelman malli. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/kielellista-kehitysta-tukevan-toimintasuunnitelman-malli.pdf

Palojärvi, A., Palviainen, Å. & Mård-Miettinen, K. (toim.) 2016. Suomeksi ja ruotsiksi. Kaksikielinen pedagogiikka päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6625-6

Pyykkö, R. 2017. Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja  2017:51. Saatavilla: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160374/okm51.pdf

Skinnari, K. & Halvari, A. 2018. Varhennettua kieltenopetusta vai kaksikielistä toimintaa? Varhaisen kieltenopetuksen puurot ja vellit. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(4). Saatavilla: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-kesakuu-2018/varhennettua-kieltenopetusta-vai-kaksikielista-toimintaa-varhaisen-kieltenopetuksen-puurot-ja-vellit

Sopanen, P. 2019. Språkmedvetenhet i småbarnspedagogiskt arbete – Finländska daghemspedagogers reflektioner. Nordisk Barnehageforskning – Nordic Early Childhood Education Research 18(1). https://doi.org/10.7577/nbf.2868